joi, 26 iulie 2012

CURS M.E.F.S. – PARTEA I

CURS M.E.F.S. – PARTEA I EDUCAŢIA FIZICĂ CA ACTIVITATE SOCIALĂ • Originea educaţiei fizice şi sportului • Esenţa educaţiei fizice şi sportului • Funcţiile educaţiei fizice şi sportului • Idealul educaţiei fizice şi sportului • Obiectivele educaţiei fizice şi sportului Originea educaţiei fizice şi sportului • Educaţia fizică că activitate deosebit de complexă, dacă ne referim în primul rând la conţinutul, structura organizarea şi desfăşurarea sa. • Atunci când vrem să analizăm activitatea de educaţie fizică că fenomen social, trebuie să avem în vedere multitudinea de componente pe care ea le implică: 1. exerciţii fizice, 2. baza materială specifică 3. instalaţii şi materiale specifice, 4. aspecte tehnice şi organizatorice, 5. discipline ştiinţifice care o fundamentează, 6. cadre de specialitate • Exerciţiile fizice au apărut şi s-au perfecţionat continuu în concordanţă cu comanda socială. Apariţia şi evoluţia exerciţiilor fizice au o condiţionare clară de ordin social. Acestea nu sunt determinate de instincte, de factori biologici, etc. Contrar unor teorii, apariţia şi evoluţia exerciţiilor fizice au fost determinate nu numai de latura materială a vieţii sociale ci şi de alti factori; ştiinţă, nivel de cultură, religie, etc. • Fundamentarea ştiinţifica a procesului de practicare a exerciţiilor fizice s-a realizat de-a lungul timpului, cu aceleaşi stagnari, regreşe. Această fundamentare, a preluat critic, deci a valorificat, unele idei, norme, reguli, aparţinând antichităţii, renaşterii, umanismului burghez, etc. Fundamentarea s-a accentuat odată cu apariţia “Teoriei” şi “Metodicii” că discipline ştiinţifice şi a altor discipline care au abordat domeniul nostru din diferite unghiuri şi puncte de vedere. • Evoluţia în timp a bazelor sportive din aer liber sau din interior, precum şi a instalaţiiilor sportive, a aparatelor şi mai ales a materialelor, sportive este deosebit de elocventă. • Diferenţa semnificativă dintre performanţele sportive remarcabile obţinute în zilele noastre şi cele din perioadele anterioare se explică şi prin nivelul calităţiv superior al acestora. • În contextul contruirii educaţiei fizice că activitate socială, cadrele de specialitate s-au format mult mai târziu. În România procesul de formare al specializărilor pentru domeniul practicării exerciţiilor fizice, a căpătat un statut clar începând cu anul 1922 când s-a înfiinţat ANEFS. • În etapa actuală procesul de pregătire al cadrelor de specialitate în educaţie fizică şi sportivă s-a amplificat şi diversificat. A apărut şi învăţământul particular în educaţie fizică şi sport. • Perfecţionarea cadrelor din domeniul s-a intensificat progresiv acordându-se atenţie deosebită examenelor de definitivat, gradul II şi gradul I. Esenţa educaţiei fizice Esenţa constă în aceea că practicarea exerciţiilor fizice vizează întotdeauna, indiferent de forma organizatorică şi de formaţiunea social-economică şi politică în care se realizează perfecţionarea dezvoltării fizice şi a capacităţii motrice ale subiecţiilor. Cu alte cuvinte , scopurile practicării exerciţiilor fizice. Au fost relativ diferite de la o formaţiune social-economică şi politică la alta, dar esenţa a rămas mereu aceeaşi. Educaţia fizică are un caracter predominant biologic şi importante valenţe pe planurile social şi cultural-educativ. Practicarea exerciţiilor fizice sub forma activităţii de educaţie fizică a fost şi este determinată şi din necesităţi de ordin recreativ, de destindere şi emulaţie. Educaţia fizică prin diferitele ei forme de organizare şi datorită caracterului său emoţional, contribuţiei deosebite pe care o aduce la dezvoltarea spiritului creator , a spiritului de afirmare şi de depăşire sau de autodepăşire, etc. Practicarea exerciţiilor fizice, dezvoltă simtul estetic, simtul dragostei pentru gestul motric executat cu măestrie, simtul gestului pentru mişcare. Funcţiile educaţiei fizice Funcţiile sunt destinaţii constante ale unui fenomen şi ele derivă din ideal, în sensul că se subordonează acestuia.Prin funcţii se realizează idealul educaţiei fizice, se face “apropierea” faţă de aceasta. Toate funcţiile educaţiei fizice sunt foarte importante şi îşi dovedesc eficienţa numai dacă sunt îndeplinite în “sistem” influenţându-se şi completîndu-se reciproc. Funcţiile educaţiei fizice sunt de două feluri, specifice şi asociate. Funcţiile specifice vizează cele două coordonate ale obiceiului de studiu propriu Teoriei şi Metodici : dezvoltarea fizică şi capacitatea motrică. Funcţiile asociate întregesc efectele practicării exerciţiilor fizice asupra fiinţei umane. • Funcţia de perfecţionare a dezvoltării fizice face parte din categoria celor specifice şi are rol prioritar mai ales în educaţie fizică a tinerei generaţii. Rolul dezvoltării fizice armonioase , a unor indici superiori pe plan somatic şi pe cel funcţional , pentru viaţă şi activitatea oamenilor de toate vârstele este prea binecunoscut şi nu este negat sau contestat de nimeni. • Funcţia de perfecţionare a capacităţii motrice face parte tot din categoria celor specifice educaţiei fizice. Prin această funcţie sunt vizate cele două elemente componente ale capacităţii motrice : calităţiile motrice, deprinderile şi priceperile motrice. Rolul capacităţii motrice pentru un randament sporit pe toate planurile vieţii şi în întregirea personalităţii umane nu mai trebuie argumentat. • Funcţia igienica face parte din categoria celor asociate şi vizează cerinţa fundamentala de menţinere a unei stări optime de sănătate a oamenilor. Prin educaţia fizică se acţioneaza prioritar preventiv pe acest plan. Se poate , cu ajutorul exerciţiilor fizice să se acţioneze şi pentru corectarea unor deficienţe pe planul sănătăţii. • Funcţiia recreativa este o alta funcţie asociată pentru educaţia fizică . Ea trebuie înţeleasă cel putin în următoarele două sensuri: • - asigurarea , prin activitatea de educaţie fizică a fondului de calităţii , deprinderi şi priceperi motrice necesare că oameni de diferite vârste să poată petrece în mod util şi plăcut , adică recreativ timpul lor liber ( cotidian, sau în vacante şi concedii ). • -asigurarea condiţiilor şi dezvoltarea interesului pentru urmărirea, tot în timpul liber , direct sau prin mass-media , a întrecerilor motrice de bună calitate sau a unor activităţii motrice desfăşurate necompetitiv. • Funcţia de emulatie face parte tot din categoria celor asociate pentru educaţia fizică. Aceasta funcţie trebuie sa se materializeze prin dezvlotarea spiritului competitiv care caracterizeaza în general fiinţa umana, a dorinţei permanenţei de “depăşire” şi “autodepăşire” dar numai în limitele regulamentare corecte şi cu atitudine de fair-play. În acest sens se impune promovarea frecventă în educaţia fizică a întrecerii prin jocuri de mişcare sau jocuri sportive, ştafete, parcursuri aplicative, concursuri, etc. Prin această modalitate se dezvoltă şi creativitatea subiecţilor, dorinţa de a câştiga, de a obţine victoria, de a se situa pe primele locuri, etc., aspecte deosebit de importante mai ales pentru elevi. • Funcţia educativa este tot o funcţie asociată a educaţiei fizice dar este considerată că fiind mai complexă prin prisma influenţelor asupra dezvoltării personalităţii umane în integritatea sa. Influenţa educaţiei fizice este evidenţă pe planul dezvoltării laturii “fizice” a personalităţii. în acelaşi timp, însa sunt influenţe deosebite pe care le poate avea educaţia fizică, bine concepută şi realizată asupra dezvoltării celorlate laturi ale personalităţii umane: intelectuală, morală, estetică şi tehnico-profesională. • Pe plan intelectal se pot desprinde cel puţin următoarele două direcţii evidenţe: • Înarmarea subiecţiilor cu cunoştinţe de bază din domeniul fiziologiei şi igiena efortului fizic, al biomecanicii de execuţie a actelor şi acţiunilor motrice, psihologiei activităţilor motrice, metodicii, etc., toate aceste cunostiinte, transmise conform şi cerinţelor principiului accesabilitatii, asigura fondul de baza pentru cunoasterea ştiinţifica a practicării exerciţiilor fizice pentru constientizarea acesteia. • Contribuie în procesul direct de practicare a exerciţiilor fizice la dezvoltarea unor trăsături şi calităţi intelectuale foarte importante cum sunt: atentia, memoria, spiritul de observatie, imaginatia, rapiditatea gandirii, etc. • Pe plan moral se poate realiza, de asemenea, o acţionare eficienta prin toate activităţiile de educaţie fizică. Accentul trebuie pus pe formarea unor deprinderi şi obiceiuri de comportament corect în intreceri şi competitii, în spiritul respectarii adversarilor şi partenerilor de intrecere, al acceptarii deciziilor arbitrilor, a disciplinei în munca. • Pe plan estetic, prin exerciţiile tehnice şi tactice, şituate uneori la nivelul de maiestrie, se contribuie cu eficienta la educarea gustului pentru frumos. Practicarea exerciţiilor fizice pe fond muzical, atat în lecţiile de educaţie fizică cat şi în alte forme de organizare, sporeste evident influenţele educaţiei fizice asupra unor calităţi şi trăsături de ordin estetic (ritm, armonie, graţie, etc.). • Pe plan tehnico-profesional, contribuţia educaţiei fizice este de asemenea evidenta. în primul rând este expresiv aportul la creşterea indicilor unor calităţi motrice necesare exerciţiului cu eficienţă a profesiilor social-economice. De asemenea, acelaşi aport este vizibil şi în sensul asigurării unor indici superiori de dezvoltare morfo-funcţională şi de capacitate cu temeinice deprinderi motrice de baza şi utilitar-aplicative implicate în desfăşurarea eficienta a majoritatii profesiilor. Idealul educaţiei fizice • Idealul este un model prospectiv spre care trebuie sa se intrepte intreaga activitate teoretica şi practica specifica. El depaseste întotdeauna cerinţele prezentului şi vizează perspectiva. Se refera nu numai la educaţia fizică ci şi la toate activităţile motrice din domeniu. • Idealul este determinat de comanda socială, deci şi de nivelul acestuia, de conceptia factorilor de decizie pe plan naţional în privinta practicări exerciţiilor fizice. Teoretic exista în legi, decrete guvernamentale, intructiuni şi alte acte normative, ideile fundamentale care definesc conceptia pe plan naţional privind acest fenomen. • Rezumativ aceste idei fundamentale sunt următoarele: • Educaţia fizică, antrenametul sportiv, activitatea competiţională, etc., fac parte integranta din masurile privind dezvoltarea fizică armonioasa şi menţinerea unei stari optime de sănătate pentru toate categoriile de populatie ale tarii noastre; • Educaţia fizică şi celelalte activităţi motrice fundamentale se subordoneaza pregătirii pentru munca şi viaţă; trebuie urmarita cu prioritate afirmarea talentelor – mai ales pe planul activităţii competiţional-sportive, atat la nivel naţional cat şi la nivel internaţional; • Petrecerea timpului liber al oamenilor de diferite vârste şi profesii sa se realizeze în mod util şi recreativ şi prin practicarea exerciţiilor fizice sub diferite forme organizatorice; • Sa fie pus accent pe educaţia fizică şi sportivă a tineri generatii (mai ales cea şcolară), premiza şi pentru o activitate sportivă de calitate superioara; • Asigurarea unei conduceri militare a fenomenului de practicare a exerciţiilor fizice pe fondul unei autonomii în plina afirmare. • Idelaul educaţiei fizice şi al celorlate activităţi motrice trebuie sa fie în concordanta cu idelaul general educaţional al societatii. în consecinta el s-a modificat şi se va modifica în funcţie de evoluţia social-istorica a fiecarei societati, de succesiunea etapelor de dezvoltare specifice. Obiectivele educaţiei fizice şi sportului In orice activitate umana obiectivele sunt prioritati de diferite niveluri sau ranguri prin care se realizează funcţiile activităţii respective. Totul presupune însă acţionare continua în timp. Deci, obiectivele educaţiei fizice deriva din funcţiile sale specifice şi asociate se subordoneaza acestora. Exista multeclasificari ale obiectivelor, majoritatea dintre ele fiind valabile şi pntru educaţia fizică. Cea mai raspandita clasificare este în funcţie de laturile procesului de practicare a exerciţiilor fizice: instruirea şi educaţia. Deci, avem două tipuri de obiective: - de intruire - de educaţie • O alta clasificare foarte raspandita a obiectivelor fizice este cea care le grupeaza în cognitive, psihomotorii, sociale şi afective. • Obiectivele generale ale educaţiei fizice, adică cele considerate că fiind de rangul I, sunt următoarele: • Menţinerea unei stari optime de sănătate a participantilor (de diverse vârste), a exerciţiilor fizice şi cresterea potentielului lor de munca şi viaţă; • Favorizarea proceselor de crestere şi optimizarea dezvoltării fizice a organismului celor care practica exerciţiile fizice; • Dezvlotarea calităţilor motrice de baza, în primul rand şi a celor specifice unor ramuri sau probe de sport, pe plan secund; • Formarea unui sistem larg de deprinderi şi priceperi motrice de baza, utilitar-aplicative şi specifice unor ramuri sau probe sportive; • Formarea capacităţii şi mai ales a obisnuintei de practicare sistematica şi corecta a exerciţiilor fizice, inclusiv sau mai ales în timpul liber; • Contributia eficienta la dezvoltarea unor calităţi şi trăsături morla-volitive şi intelectuale a gustului pentru mişcare şi şimtului estetic, a responsabilitatii sociale, etc. • Obiectivele de rang 2, specifice fiecarui subsistem al educaţiei fizice nu exclud pe cele generale, ci le presupun, le “particularizeaza”/ • Obiectivele de rangul 3 sunt cele specifice fiecarei lecţii sau altei forme de organizare a practicării exerccitiilor fizice. Noţiuni principale ale teoriei şi metodicii educaţiei fizice şi sportului 1. Educaţia fizică In terminologia educaţiei fizice şi sportului se prezinta următoarea definiţie pentru educaţia fizică: “activitatea care valorifica sistematic ansamblul formelor de practicare a exerciţiilor fizice în scopul maririi în principal a potentialului biologic al omului în concordanta cu cerinţele sociale.” Educaţia fizică este o activitate deliberat contruita şi desfăşurata în principal pentru perfecţionarea dezvoltării fizice şi capacităţii motrice, ale fiinţei umane în funcţie de particularitatile de vârsta şi sex, cerinţe de întregare socială, specificul unor profesii, etc. Se atribuie educaţiei fizice următoarele caracteristici fundamentale: - este fiziologica prin natura exerciţiilor - este pedagogica prin metoda - este biologica prin efecte - este sociabila prin organizare Educaţia fizică se desfăşoara în două modalitati: a) că proces bilateral b) că activitate independenta Ca proces bilateral, educaţia fizică se desfăşoara în timp, permanent, continuu. Conducătorul procesului are raspunderi sau responsabilitati precise asupra unui proces. El trebuie sa fie competent, sa fie capacitat cu cunostinte şi metodologie petntru a putea face o prlucrare cat mai corecta a celor intrati în procesul respectiv, adică a subiecţilor. Subiecţii, constituiti în grupuri, de diferite masuri (in educaţia fizică şcolară, grupul este clasa de elevi), trebuie sa fie pe receptie, sa fie atenti şi sa incerce prin efort fizic şi intelectual, sa însuşeasca ceea ce este transmis de conducătorul procesul. Aceasta însuşire trebuie sa fie dublata de participarea constienta şi activa a subiecţilor. Ca activitate independenta, realizata individual sau în grup, educaţia fizică se desfăşoara uneori în timpul liber al subiecţilor şi în absenta fizică a conducătorului procesului, a profesorului în majoritateacazurilor. Aceasta activitate independenta de educaţie fizică trebuie, însă, sa fie pregătita în cadrul procesului bilateral instructiv-Educaţiv. Educaţia fizică are obiective generale precis formulate specifice fiecarui subsistem al sau: educaţia fizică a tinerei generatii (preşcolară, şcolară, studenteasca), educaţia fizică militara, educaţia fizică profesionala, educaţia fizică a adultilor, educaţia fizică a vârstnicilor su auto educaţia fizică, educaţia fizică independenta. Intre aceste subsisteme exista legături logice determinate şi de ontogeneza individului uman. Alte câteva caracteristici ale educaţiei fizice trebuie sa fie menţionate, mai ales pentru o analiză comparativa cu celelalte activităţii motrice fundamentale: a) Educaţia fizică este accesibilă tuturor indivizilor umani, indiferent de vârsta, sex, ocupatie, credinţă religioasă, apartenenţă politică, etc. b) Educaţia fizică are un pronunţat caracter formativ în sensul că pregăteşte subiecţii pentru viaţă. Ea se adresează cu precădere corpului uman (armonie, rezistenţă, etc.), calităţilor motrice ale omului practicant, pentru un randament eficient în muncă, deprinderilor şi priceperilor motrice de bază şi utilitar aplicative. Acest caracter predominant formativ nu exclude prezenţa în educaţie fizică a elementului competitiv, care se realizează pe bază de intrecere, respectându-se unele reguli precise. c) Educaţia fizică dispune de un număr foarte mare de exerciţii fizice. în diferitele sale forme de organizare educaţia fizică “operează” cu exerciţii din diferite ramuri şi probe sportive, exerciţii pentru calităţile motrice, exerciţii pentru influenţarea dezvoltării corpului executanţilor. 2. Sportul este o noţiune, un termen, un concept, o categorie, etc., cu care în ultimul timp, nu mai operează direct Teoria şi Metodica educaţiei Fizice. Informaţiile principale despre această noţiune, care apartine Teoriei şi Metodicii educaţiei Fizice şi sportului că discipline generice – sunt necesare deoarece întotdeauna educaţia fizică va fi legată şi comparată cu sportul. în foarte multe situatii sportul este folosit că mijloc al educaţie fizice. Se apreciaza că în asemenea situatii se sportivizează educaţia fizică. Folosirea sportului în activitatea de educaţie fizică că mijloc al acesteia, constituie argumentul principal de a denumi activitatea sportivă că fiind educaţie fizică şi sportivă. Sportul este un fenomen social apărut în istoria societatii după educaţia fizică. El a căpătat o amploare deosebită după reluarea Jocurilor olimpice în anul 1896 şi sub impulsul acestora. Sportul este deosebit de complex, atât sub aspectul structurii cat şi al funcţiilor. că structura remarcăm cele patru subsisteme ale sale: - sportul pentru toti - baza de masa a sportului de performanţa sau sportul la copii şi juniori; - sportul de inalta performanţa. Intre cele patru subsisteme exista legături evidenţe şi logice, dar şi Diferenţe specifice, inclusiv din punct de vedere al caracteristicilor competitiei. Ca funcţii ale sportului mentionam următoarele: • contributiile la dezvoltarea fizică armoniaosa a practicantilor (daca fenomenul este dirijat ştiinţific); • contributie la dezvoltarea gustului specific şi specializat al omului – practicant sau spectator – pentru mişcare şi practicare a unor ramuri sau probe sportive; • contributie la integrarea socială a practicantilor. Sportul are că trăsătura fundamentala competitia. El are prin aceasta un caracter preponderent competitiv, nefiind exclus însă caracterul formativ. Competitia este prezentă în toate subsistemele sau eşaloanele sportului, având caracteristici diferenţiale. Sportul se clasifica în multe feluri, dupăcriterii diferite şi numeroase. Nici o alta clasificare nu poate şi absolutizata şi nu exista o ierarhizare a acestor clasificari. Iata de exemplu, cateva clasificari: • sportul pentru barbati (asa cum au fost initial concepute), pentru femei (gimnastica ritmica, inotul şincron, etc.) şi pentru ambele sexe; • sporturi clasice, moderne şi contemporane; • sporturi olimpice şi neolimpice; • sporturi naţionale (la noi oina şi tranta) şi internaţionale; • sporturi individuale, pe echipe şi mixte; • sporturi cu carcater motric (majoritatea) şi cu caracter amotric (sah, aeromodelism, etc.). 3. Antrenamentul sportiv Antrenamentul sportiv este o noţiune fundamentală a Teoriei şi Metodicii educaţiei Fizice şi Sportului. De acest termen se ocupă în detaliu, inclusiv de procesul pe care il desemnează, o disciplină specializată ulterior: Teoria şi Metodica Antreamentului Sportiv. Educaţia fizică că proces intructiv-educativ este comparată frecvent cu antrenamentul sportiv sau invers. Antrenamentul sportiv, este în majoritatea şituatilor proces intructiv-educativ bilateral. Relaţia dintre cei doi factori implicate în acest process este relativ asemanatoare cu cea din educaţia fizică. Note specifice: pot fi şi doi antrenori, sportivii sunt mai puţini ca număr faţă de elevii unei clase, relaţia dintre cei doi factori este mai puternică fiindca antrenamentul sportive se desfăşoara cu o frecventa mult mai mare faţă de educaţia fizică şcolară. In Terminologia educaţiei fizice şi sportului, se mentionează că antrenamentul sportive este procesul instructiv-educativ desfăşurat sistematic şi continuu, gradat de adaptare a organismului omenesc la eforturile fizice şi psihice intense, în scopul obţinerii de rezultate înalte într-una din formele de practicare competitivă a exerciţiilor fizice. În procesul de antrenament sportiv sau în antrenamentul sportiv independent se realizează pregătirea pentru evoluţia în competiţiile sportive. Deci antrenamentul sportiv se subordonează sportului este un fel de laborator pentru sport, neconfruntându-se cu acesta. Antrenamentul sportiv are la dispozitie pentru fiecare ramură sau probă sportivă un număr mult mai mic de exerciţii fizice, comparativ cu educaţia fizică. Aceste exerciţii fizice sunt, însă executate la un nivel ridicat pe plan tehnic şi tactic, nu volum, intensitate şi complexitate mult mai deosebite faţă de exerciţiile fizice folosite în educaţia fizică. 4. Cultură fizică Este o componenta deosebit de importanta şi interesanta a culturii universale. Cultură universala şintetizeaza toate valorile materiale şi spirituale puse în slujba dezvoltării personalităţii umane. Cultură fizică şintetizeaza toate valorice (elgitati, categorii, institutii, bunuri materiale şi informationale, etc.), menitea fructifica exerciţiile fizice în scopul perfecţionarii petentialelor biologic, spiritual şi motric al omului. Sfera culturii este deosebit de larga. In aceasta fera, dupăopinia majoritatii specialistilor, intra următoarele categorii de valori: - valori create în scopul organizarii superioare a practicării exerciţiilor fizice de-a lungul istoriei sociale, concretizate în discipline ştiinţifice în domeniu, regulamente competiţionale, imbunatatite permanent, performanţe, maestria tehnica şi tactica, etc. - Valori create în dezvoltarea filogenetica a omului, concretizate în : armonioasa dezvoltare fizică a acestuia, idealul despre dezvoltarea armonioasa corporală, reflectat în unele opere clasice, cum este de exemplu Discobolul lui Miron, etc. Nu tot ceea ce cuprinde cultură fizică se crează în procesele concrete de educaţie fizică, antrenament sportiv, activitate competiţională, activitate recuperatorie. Există şi creatii adică valori în ultimă instanţă de ordin spiritual, gânduri şi reacţii scrise (teorii, idei, cursuri, etc.) despre practicarea exerciţiilor fizice. La acestea se pot adăuga unele proiecte de baze sportive materiale sau instalaţii sportive şi alte idei sau realizări pentru domeniul sportiv. 5. Capacitatea motrică • Capacitatea motrică mai este denumită şi “capacitate fizică” sau capacitate psiho-motrică. • Prin capacitatea motrică se înţelege ansamblul posibilităţilor motrice naturale şi dobândite prin care se pot realiza eforturi variate că structură şi dozare. Capacitatea motrică este un potenţial uman dinamic (progresiv sau regresiv) dat de unitatea dialecţivă dintre calităţile şi deprinderile sau priceperile motrice. Capacitatea motrică este – logic şi legic – influenţată de “sarcina” de îndeplinit şi de o multitudine de alţi factori, între care se remarcă procesele psihice, procesele biochimice şi nivelul indicilor de dezvoltare fizică. Faptul că aceşti factori o influenţează, “o condiţionează”, nu înseamnă, nu presupune că ei să intre obligatoriu în definiţia capacităţii motrice. • Din definiţie rezultă că avem două tipuri de capacitate motrică: - generala - specifica Capacitatea motrică generală este formată din calităţile motrice de baza şi din deprinderile şi priceperile motrice de baza şi utilitar aplicative. Capacitatea motrică specifică este formată din calităţi motrice specifice unor sporturi sau unor profesii şi din deprinderi şi priceperi motrice specifice. In educaţia fizică la toate eşaloanele sau subsistemele sale, îmbunătăţirea capacităţii motrice generale se constituie într-un element al obiectivelor de rangul I. 6. Mişcarea omului - Se mai numeşte şi motricitatea omului, adică capacitatea de a se efectua mişcari, acte şi acţiuni care implica un predominant efort fizic. Este reprezentată de totalitatea mişcarilor efectuate de om pentru intretinerea relaţiilor sale cu mediul natural sau social în care exista, inclusiv prin practicarea unor sporturi. Trebuie precizat că este vorba numai de acele mişcari care se realizează cu ajutorul muşchilor scheletici, nu de cele realizate cu ajutorul mijloacelor mecanice. - Mişcarea omului este de diferite tipuri (ciclică, aciclică, voluntară, involuntară, automată, activă, pasivă, uniformă, neuniformă, etc.) şi are caracteristici spaţiale, temporale, energetice, etc. - Ea se concretizează în următoarele elemente componente: - Actul motric, care este un fapt simplu de comportare realizat prin acţiunea muşchilor scheletici în mod voluntar, pentru realizarea unei acţiuni sau a unei activităţi motrice. Termenul poate sa indice şi alte reflexe, instinctuale şi automatizate. Un act motric special este exerciţiul fizic. - Acţiunea motrică, care este un ansamblu de acte motrice asftel structurat încât realizează un tot unitar în scopul realizării unor sarcini imediate. Acţiunea motrică este o deprindere, cu un mecanism de bază bine pus la punct (mersul, alergarea, săritura, etc.) - Activitatea motrică, care este un ansamblu de acţiuni motrice, încadrate intr-un sistem de reguli şi forme de organizare în vederea obţinerii unui efect complex de adaptare a organismului uman şi de perfecţionare a organismului uman şi de perfecţionare a dinamici acestuia. Cele mai reprezentative activităţi motrice sunt: educaţia fizică, antrenamentul sportiv şi activitatea competiţională. 7. Dezvoltarea fizică - Este o noţiune deosebit de importantă pentru Teoria şi Metodica educaţiei fizice şi sportului, perfecţionarea dezvoltării fizicului a dezvoltării corpului omului fiind una din cele două laturi ale obiectivului lor de studiu, de cercetare. - Dezvoltarea fizică este frecvent confundată cu pregătirea fizică sau condiţia fizică. De cele mai multe ori se include în dezvoltarea fizică şi calităţile motrice (fizice), o greşeala cu efecte negative în planul practicii domeniului. - In Terminologia educaţiei fizice şi sportului se face precizarea că prin dezvoltare fizică se înţelege rezultatul, precum şi acţiunea îndreptată spre influenţarea creşterii corecte şi armonioase a organismului uman, concretizată în indici: morfologici (somatici) şi funcţionali, cât mai apropiaţi de valorile atribuite în acest sens organismului sănătos la diferite vârste. Dezvoltarea fizică presupune deci, două categorii de indici: somatici, morfologici (care se văd, se observă cu ochiul sau se obţin prin măsurare, înălţimea corporală, perimetrele sau diametrele la anumite niveluri, greutatea corporală, lungimea segmentelor corpului, etc.) şi funcţionali, fiziologici, care nu se văd cu ochiul liber dar care constituie motorul organismului, frecvenţa cardiacă, frecvenţa respiratorie, capacitate vitală, tensiune arteriala, timolul, etc. - Nivelul dezvoltării fizice umane este multifactorial determinant. Acest nivel este un rezultat cumulativ al factorilor ereditari şi de mediu ( natural, ambiental şi social). Practicarea exerciţiilor fizice dacă se realizează pe baze ştiinţifice (in antrenamentul sportiv, de foarte multe ori se acţioneaza în detrimentul unor indici de dezvoltarefizica şi cu scopul imediat de obtienre doar a performanţelor maxine). Organismul uman se dezvolta, creste – pana la o anumita vartsa – odata cu derularea ontogenezei. Aceasta crestere poate fi influenţata în sens de accelerare şi mai ales de armonizare prin practicarea speciala a exerciţiilor fizice. De aceea se foloseste frecvent expresia :Dezvoltare Fízica Armonioasa. 8. Exercitiul fizic In educaţia física, că şi în antrenamentul sportiv sau în activitatea competiţional sportivă, exerciţiul fizic se constituie în mijlocul specific de baza. exerciţiul inseamna a deschide, a elibera, a permit mişcarea. - Exercitiile fizice sunt modele operationale, cele mai frecvente cu care se lucreaza se opereaza pentru realizarea obiectivelor educaţiei fizice la diferitele sale niveluri. Ele structureaza intr-o imbinare optima, influenţele instructiv-Educaţive programate de conducătorul activităţii. - Prin exerciţiu se înţelege: repetarea sistematica şi constienta a unei acţiuni în scopul formarii sau perfecţionarii unei priceperi sau deprinderi. - Repetarea exerciţiului fizic intr-un mod ştiinţific este condiţia fundamentala pentu obţinerea eficientei optime pe linia indeplinirii obiectivelor educaţiei fizice. că atare, repetarea respectiva trebuie insotita de reguli metodologice riguroase în funcţie de scopurile propuse. Exercitiul fizic isi are originea în actul motric general al omului efectuat pentru că acesta sa poata avea o relatie cu mediul în care exista şi activeaza. 8.1. Conţinutul exerciţiului fizic Exercitiul fizic, repetat constient şi sistematic are efecte pe toate planurile personalităţii umane, nu numai în planurile biologic şi motric. Conţinutul exerciţiului fizic primeste două interpretari: - Totalitatea elementelor, mişcari globale sau segmentare care il compun; - Influenţele asupra organismului influenţe usor de determinat dacă se au în vedere următoarele: - să se ţină seama că efectele se obţin doar în timp, nu de azi pe mâine; - să se respecte particularităţile colecţivelor de subiecţi şi în consecinţa prevederile unor documente oficiale (programe, instrucţiuni, etc.) - sa se urmareasca toate obiectivele educaţiei fizice, adică polivalenta exerciţiilor fizice în scopul realizării obiectivelor specifice. Elementele care reprezinta Esenţa conţinutului fizic sunt următoarele: o Efortul fizic solicitat de actul motric respectiv care poate foarte bine sa fie apreciat prin cele trei elemente specifice (volum, intensitate şi complexitate) sau “parametrii” efortului fizic. o Mişcarile corpului sau ale segmenteleor acestuia care sunt subordonate scopurilor urmarite şi sunt condiţionate de prevederi regulamentare naţionale sau internaţionale. o Efortul psihic depus pentru efectuarea actelor sau acţiunilor motrice respective. Nu poate exista efort fizic fără implicarea şi a unor elemente de efort psihic. Nu se poate contracta nici un muşchi fără participare psihică, fără participarea scoarţei cerebrale. 8.2. Forma exerciţiului fizic Forma exerciţiului fizic este modul particular în care se succed mişcarile componente ale fiecărui exerciţiu, precum şi legăturile ce se stabilesc intre acestea de-a lungul efectuarii acţiunii motrice în cauza. Forma este, deci, aspectul exterior, observabil al unui exerciţiu, al unei mişcari. In aprecierea formei exerciţiului fizic trebuie sa se tina seama de urmatorii factori: - pozitia corpului, faţă de obiect sau aparat; - directia mişcarii; - amplitudinea şi relaţia intre segmente; - tempoul mişcarii; ritmul mişcarii; - sistemul de dispunere în spaţiul de practicare a exerciţiului fizic, în funcţie de adversar sau de partener. Sintetizând apreciem că exerciţiul fizic are patru categorii de caracteristic: - spaţiale (pozitii, directii, amplitudine, distanţă, etc.) - temporale (ritm, tempo, durată) - spaţiu-temporale (determinate de vitezele cu care se efectuează) - dinamice (determinate de forţele interne şi externe – care influenţează execuţia). Relaţia dintre conţinutul şi forma exerciţiului fizic. Intre cele două aspecte fundamentale ale exerciţiului fizic trebuie sa fie o unitate. Forma apare sau nu element de legătură între conţinut şi scop. Relaţia dintre cele două aspecte este de tip dialecţic: conţinutul are rol determinant, dar forma poate şi trebuie să influenţeze în mod activ conţinutul. Deci, ele se influenţează reciproc. Menţinerea unei forme depăşite, învechite în contradicţie cu noul conţinut este un aspect pe care specialiştii îl numesc formalism. Clasificarea exerciţiilor fizice Clasificarea este necesara pentru a selecţiona exerciţiile fizice în funcţie de obiectivele urmarite, prin efectuarea lor. Dintre criteriile de clasificare a exerciţiilor fizice pot fi mentionate următoarele: - dupa criteriul anatomic : exerciţii fizice pentru segmentele corpului (membre superioare, membre inferioare, trunchi, cap-gat, etc.) - Dupa pozitia faţă de aparate, exerciţii fizice la aparate, exerciţii fizice cu aparate, exerciţii fizice pe aparate, etc. - Dupa calităţile motrice pe care le dezvolta preponderent : exerciţii fizice pentru viteza, exerciţii fizice pentru indemanare, exerciţii fizice pentru rezistenţa, exerciţii fizice pentru forţă, exerciţi fizice pentru mobilitate, etc. - Dupa componentele antrenamentului sportiv pe care le vizează : exerciţii fizice pentru tehnica, exerciţii fizicepentru tactica, exerciţii fizice pentru pregătirea fizică, etc.; - Dupa tipul deprinderilor motrice care se invata : exerciţii fizice pentru deprinderile motrice de baza şi utilitar-aplicative şi exerciţii fizice pentru deprinderile motrice specifice ramurilor şi probelor sportive. - Dupa caracterul succesiunii mişcarilor componente : exerciţii fizice ciclice, exerciţii fizice aciclice şi exerciţii fizice combinate; - Dupa intensitatea efortului fizic : exerciţii fizice supramaximale, maximale, submaximale, exerciţii fizice de intensitate medie şi mica. - Dupa natura contractiei musculare: exerciţii fizice statice, exerciţii fizice dinamice şi exerciţii fizice combinate sau mixte. 9. Calităţile motrice Se mai numesc şi calităţi fizice. Ele sunt însuşiri ale organismului uman. Ele nu se dobândesc, nu se capătă pe parcursul autogenezei. Indivizii umani se nasc cu anumiţi indici ai calităţilor motrice. Aceşti indici se dezvolta în autogeneza de la sine datorită vieţii, până la o anumita vârsta şi apoi încep să scadă într-un ritm diferenţiat de multe variabile. Prin proces special de intruire se poate accelera dezvoltarea indicilor calităţilor motrice, fenomen denumit educarea calităţilor motrice. Calităţile motrice sunt de două feluri: - calităţi motrice de baza: viteza, indemanarea, rezistenţa şi forţă; - calităţi motrice specifice : cele implicare în practicarea unor probe sau ramuri sportive; La vârste mici se educa toate calităţile motrice, dar se pune accent pe viteza şi indemanare. La vârsta de peste 14-15 ani se pune accent pe forţă şi rezistenţa. Calităţile motrice sunt în stransa legătura cu deprinderile şi priceperile motrice. Înţelegerea corecta a acestei legături este foarte importanta în educaţia fizică şi contribuie la eliminarea unor confuzii (cel mai frecvent se confunda viteza cu alergarea de viteza şi rezistenţa cu alergarea de rezistenţa. Calităţile motrice pot fi dezvoltate / educaţe în orice perioada a omului. Fiecare calitate motrică isi are elementele sale caracteristice. Totusi se apreciaza că elementul predominant ar fi: - pentru viteza: repeziciunea; - pentru indemanare: complexitatea; - pentru rezistenţa: durata; - pentru forţă: incarcatura; Dezvoltarea / educarea calităţilor motrice se realizează – spre deosebire de insuşirea cunoştinţelor de specialitate – pe baza mobilizării resurselor energetice ale organismului, deci prin efort sistematic de tip nervos (atenţie, memorie, etc.) şi muscular. Eforul implica cele trei elemene ale sale prin prisma cărora este planificat, analizat şi reconsiderat : volum, intensitate şi complexitate. Volumul reprezintă cantitatea de lucru mecanic şi se apreciază prin număr de repetări distanţe parcurse, kilograme ridicate, etc., totul raportat la timp. Din aceasta raportare apare densitatea, un aspect fundamental pentru efort. Intensitatea reprezintă gradul de solicitare a organismului subiectului. Ea se exprima prin procente, faţă de posibilităţile maxime (70%, 80%, 90%, etc.)tempo de execuţie (2/4, ¾, 4/4, etc.), număr de executii pe unitatea de timp, etc. Complexitatea reprezinta modul concret de inlantuire, de asociere a tuturor elementelor pe parcursul efortului. Complexitatea creste când apar adversari sau chiar coechipieri. Raportul intre volum şi intensitate este de regula invers proportional. în cadrul acestui raport un rol deosebit il au pauzele intre repetări şi natura acestora. De regulă, ca durata se recomandă: - după efort maximal (90-100%), pauza de 3-5; - după efort submaximal (75-85%), pauza 1 şi 30 – 3; - după efort mediu (60-70%), pauza 45 – 2; - după efort mic (40-50%), pauza 15-30. In evaluarea la educaţia fizică calităţile motrice ocupa un rol central, deoarece ele dau o evidenţa nota de obiectivitate a acestui proces. Calităţile motrice fac parte din capacitatea motrică a individului uman. Ele dau esenţa pregătirii motrice.(stare continua) şi a condiţiei fizice (stare de moment). Nu există limită inferioarăde vârstă pentru inceperea dezvoltării educarii calităţilor motrice. Exista doar metode şi mijoace adecvate, perioade de educare mai intensa, ami putin intensa, sau de relativa stagnare. Deprinderile şi priceperile motrice sunt componente ale modelului de educaţie fizică, care se formeaza, se dobandesc în ontogeneza. Ele trec prin cele patru faze specifice procesului de invatare motrică : însuşire primara (initiere), consolidare, perfecţionare şi verificare. 10. Priceperile motrice Priceperile motrice denumite şi “abilitati” pot sa preceada – în autogeneza – deprinderile motrice. Priceperea motrică este capacitatea indivudului uman de a receptiona, de a “percepe” ceva nou (de exemplu o deprindere care urmeaza sa se invete). dacă “perceperea” se realizează intr-un timp scurt se zice că subiectul este mai “priceput” decat altii care realizează “priceperea” intr-un timp mai lung. Realizarea priceperilor motrice trebuie sa fie scopul final al procesului de intruire. Priceperile motrice sunt componente neautomatizate ale activităţii motrice voluntare umane deoarece sunt dependente de condiţii variabile, nestandardizate. Priceperile motrice sunt condiţionate în primul rand de volumul de deprinderi motrice cunoscute, stapanite de individul uman, adică de experienta motrică anterioara. Nivelul priceperilor motrice exprima maiestria practica în şituatii variabile, necunoscute, imprevizibile, ceea ce reprezinta scopul final al procesului de practicare a exerciţiilor fizice. Acest nivel de manifestare este condiţionat şi de plasticitatea scoarţei cerebrale. 11. Deprinderile motrice Se însuşesc în practica vieţii, mai ales în copilarie sau în proces de instruire special organizat : educaţia fizică şcolară, antrenamentul sportiv, etc. Deprinderile motrice se formeaza intr-un timp relativ lung prin repetarea sistematica şi continua, deci prin multe repetari. Rezultatul acestor repetari este formarea legăturilor temporare, a stereotipurilor dinamice, formandu-se deci reflexe condiţionaet în baza fenomenului fiziologic al conexiunii temporare dintre anumiti centrii din scoarţa cerebrala. Dupa ce se cosolideaza (fixeaza) prin repetari multiple, deprinderile motrice se executa cu indici superiori de precizie, stabilitate, cursivitate, expresivitate, coordonare, usurinta şi rapiditate. Toate aceste elemente implica un consum redus de energie. Metodica educaţiei fizice considera că etapele invatarii motrice şi principalele lor obiective sunt următoarele: A. etapa initierii în bazele tehnicii de execuţie a deprinderii motrice cu următoarele obiective: formarea unei reprezentari clare asupra deprinderii respective, formarea ritmului general de execuţie, preintampinarea sau corectarea greşelilor tipice de execuţie. în prima etapa predomina volumul efortului fizic. B. Etapa consolidarii deprinderii motrice, cu următoarele obiective: formarea tehnicii de execuţie, exersarea deprinderii în condiţii relativ şi predominant constante, proritate acordata corectarii greşelilor individuale de execuţie. în aceasta etapa creste rolul intensitatii efortului fizic. C. Etapa perfecţionarii deprinderii motrice, cu următoarele principale obiective: sporirea variantelor de execuţie a fiecarei deprinderi, desavarsirea procedeelor tehnice specifice, exersarea deprinderii cu precadere în condiţi cat mai variate şi apropiate de cle intalnite în practica. CALITĂŢILE MOTRICE VITEZA Definiţie: Viteza e capacitatea organismului umana de a executa acţiuni motrice cu întregul corp sau numai cu anumite segmente ale acestuia, intr-un timp cat mai scurt, deci cu rapiditate, repeziciune, iuteala maxima, în funcţie de condiţiile existente. Formele de manifestare A) Viteza de reacţie, este viteza reacţiei motrice. Ea este dependentă de cele cinci elemente: apariţie excitaţiei în receptor; transmiterea pe cale aferentă; analiza semnalului care durează cel mai mult; transmiterea pe cale aferentă; excitarea muşchilor. Viteza de reacţie nu este identică pentru toate segmentele corpului, la membrele superioare s-au inregistrat cei mai buni indici. B) Viteza de execuţie , este capacitatea de a efectua un act motric sau o acţiune motrică. Această formă de viteză se măsoară prin timpul care trece de la inceperea execuţiei şi până la încheierea acesteia. C) Viteza de repetiţie, care se mai numeşte şi “frecvenţa mişcarii”. Ea constă în capacitatea de a efectua aceeaşi mişcare într-o unitate sau interval de timp prestabilite. Viteza de repetiţie este condiţionată de tempoul şi ritmul mişcarii. D) Viteza de deplasare este o variantă a vitezei de execuţie, atunci când se pune problema parcurgerii unui spaţiu prestabilit contra timp şi o variantă a vitezei de repetiţie atunci când se pune problema cât spaţiu, ce distanţă se parcurge într-o unitate de timp prestabilită. Începand cu vârsta de 10 ani se poate realiza dezvoltarea/educarea vitezei sub toate formele sale de manifestare. exerciţiile folosite pentru dezvoltarea vitezei trebuie să fie ori foarte simple ca execuţie tehnică, ori bine însuşite ca tehnică. Exerciţiile de viteza, ca durată, se încadrează între 5-6 secunde şi 40-45 secunde, după care se intră în zona rezistenţei anaerobe. Viteza se dezvoltă/educă în lecţie că prima tema, indiferent de timp, spaţiu, subiecţi. ÎNDEMÂNAREA Definiţie: Îndemânarea presupune următoarele componente: - capacitatea de coordonare a segmentelor corpului sau a acestuia în întregime pentru efectuarea unor acte sau acţiuni motrice; - capacitatea de combinare a mişcarilor; - capacitatea de diferenţiere a mişcarilor; - echilibrul; - precizia; - capacitatea de orientare spaţiala; - amplitudinea. Indemanarea ar putea fi definită ca fiind capacitatea organismului uman de a efectua acte şi acţiuni motrice în contextul componentelor anterior menţionate, mai ales în condiţii variate şi neobişnuite, cu eficienţă maximă şi cu consum minim de energie din partea executantului. Formele de manifestare: A) îndemânare generală necesară efectuarii tuturor actelor şi acţiunilor motrice de către oameni, cu eficienţă maximă şi consum minim de energie. B) îndemânarea specifică, caracteristică sau necesară oamenilor care practică diferite probe şi ramuri de sport C) îndemânarea în regimul altor calităţi motrice: îndemânarea în regim de viteză, de rezistenţă, de forţă Formele de manifestare a îndemânarii trebuie raportate şi la alte elemente care reprezintă şi indici valorici ai calităţii respective astfel: - gradul de dificultate, complexitatea actului sau acţiunii motrice, în care se integreaza coordonarea simetrica şi asimetrica; - indicele de precizie al încadrării mişcării în spaţiu; - indicele de viteză, dat de timpul de execuţie, tempoul şi ritmul execuţiei; - indicele de forţă care rezultă din raportarea indicelui de precizie, la gradul de incordare musculară la lucrul efectuat. REZISTENŢA Definiţie: Rezistenţa este capacitatea organismului uman de a depune eforturi cu o durată relativ lungă şi o intensitate relativ mare menţinand indici constanţi de eficacitate optimă. Deci este capacitatea de a depune eforturi fără apariţia stării de oboseală senzorială, emotională, fizică sau prin învingerea acestui fenomen. Forme de manifestare a) după criteriul “ponderea participarii grupelor musculare şi ale marilor funcţii şi organe”, avem: a.1. Rezistenţa generală, care este capacitatea organismului uman de a efectua timp îndelungat acte şi acţiuni motrice, cu eficientă şi fără apariţia oboselii solicitând mult sistemul nervos central, sistemul cardiovascular şi sistemul respirator. a.2. Rezistenţa specifică care este capacitatea organismului uman de a depune eforturi pe care le implica probele sau ramurile sprortive. b) după criteriul “sursele energetice, intensitatea şi durata efectului”, avem” b.1. Rezistenţa anaeroba care este specifică pentru eforturile cuprinse intre 45 sec. şi 2 min. b.2. Rezistenţa aeroba care este specifică pentru eforturile care depaşesc 8 minute adică eforturi de durată lungă. De aceea i se mai spune şi rezistenţa lungă. b.3. Rezistenţa mixta care este specifică pentru eforturile cuprinse intre 2 şi 8 minute, adică eforturi cu durata medie. c) După criteriul “natura efortului”, avem: c.1. Rezistenţa în efort cu intensitate constantă; c.2. Rezistenţa în efort cu intensitate variabilă; d) Dupa criteriul “modul de combinare cu alte calităţi motrice:, avem: d.1. Rezistenţa în regim de forţă; d.2. Rezistenţa în regim de viteză; d.3. Rezistenţa în regim de îndemânare. Dezvoltarea / educarea rezistenţei se poate realiza la orice vârstă. Acţionarea prioritară, prin corelaţie cu celelalte calităţi, are loc în perioadele post-pubertare. Ea se poate dezvolta/educa în orice condiţii materiale, atât în aer liber cât şi în interior. În lecţia de educaţie fizică că şi în orice altă formă de organizare a practicării exerciţiilor fizice, rezistenţa trebuie sa fie abordată ca ultimă temă de mare importanţă pentru dezvoltarea/educarea rezistenţei este modul de respiraţie al subiecţilor, raportul între inspiraţie şi expiraţie, deci ritmul acestei respiraţii în funţie de timpul efortului depus. Verificarea nivelului acestei calităţi motrice de bază se face, cel putin în educaţia fizică şcolară, mai mult prin prisma rezistenţei mixte (cu durată între 2 şi 8 minute). Mijlocul prin care se face verificarea este în majoritatea cazurilor, doar alergarea pe 600-800-1000-1500m. FORŢA Definiţie: Forţa este capacitatea organismului uman de a invinge o rezistenţă internă sau externă prin intermediul contracţiei musculare. Ea nu trebuie confundată în aceasta postură de calitate motrică cu forţa ca o caracteristică mecanică a mişcarii (măsurată după clasica formula F = m x a). Forme de manifestare a) După criteriul “participarea grupelor musculare”, avem: a.1. forţă generala care se manifestă atunci când la efortul de “învingere a rezistenţei” participă principalele grupe ale organismului uman. a.2. forţă specifică care se manifestă atunci când efortul de învingere a rezistenţei participă doar una sau cateva grupe musculare ale organismului uman (cum se întalneşte la unele probe sau ramuri de sport). b) După criteriul “caracterul construcţiei musculare”, avem: b.1. forţă statica, când prin contracţie nu se modifică dimensiunile fibrelor musculare angajate în efectuarea actului sau acţiunii motrice. Un tip special de forţă statică este cea izotermică. b.2. forţă dinamică numită şi izotonică, când prin contracţie se modifică dimensiunile fibrelor musculare angajate în efort. b.3. forţă mixtă, când pentru învingerea rezistenţei se intâlnesc atât contracţii statice cât şi cele dinamice. c) După criteriul “capacitatea de efort” în relaţie cu puterea individuală, avem: c.1. forţă maximă sau absolută care poate fi statică şi mai ales dimanică. c.2. forţă relativă, care exprimă raportul dintre forţă absolută şi greutatea corporală, deci valoarea forţei pe kilogram corp. d) După “modul de combinare cu celelalte calităţi motrice”, avem: d.1. forţă în regim de viteză, sau forţă explozivă. Acest tip de forţă diferă în funcţie de segmentul sau segmentele corpului şi este influenţată de forţă maximă. d.2. forţă în regim de rezistenţă. d.3. forţă în regim de îndemânare. Unele aspecte metodice Forta poate fi dezvoltată/educată la orice vârstă, dar cu precadere după pubertate, deoarece prin exagerare sau neştiinţă poate avea efecte negative asupra creşterii organismului. Pentru dezvoltarea/educarea forţei se pot folosi foarte multe exerciţii fizice, mai ales cu încărcătură, exerciţii facute după reguli specifice fiecărui procedeu metodic. Ca temă forţa poate fi abordată atât în aer liber, cât şi în interior, unde sunt mai multe instalaţii şi materiale specifice. În lecţie sau altă formă de organizare a practicării exerciţiilor fizice, forţa şi rezistenţa se poate aborda numai ca ultimă temă. Forţa este calitatea motrică cel mai usor de verificat, având foarte multe probe de control (precizate în programă, instrucţiuni, etc.) PROGRAMA DE EDUCAŢIE FIZICĂ Este domeniul care prevede în principal conţinutul procesului de instruire la nivelul diferitelor subsisteme ale educaţiei fizice. De regulă, mai ales pentru învăţământul de stat, este documentul oficial principal, elaborat de Ministerul de resort, prin comisii formate de cadre didactice cu pregătire profesionala deosebită şi experienţă bogată în predarea acestei discipline. În afara programei de educaţie fizică mai sunt şi alte documente oficiale care trebuie să fie în mod obligatoriu respectate, ca şi programa. Este vorba de unele instrucţiuni, dispoziţii, ordine, etc., ale Ministerului educaţiei şi Cercetării, Agentia Naţională de sport sau ale altor ministere cu atribuţii şi responsabilităţi pe linia educaţiei fizice în diferitele sale subsisteme. Orice programă de educaţie fizică, în lipsa unor manuale de specialitate, cuprinde şi alte aspecte colaterale conţinutului procesului instructiv-educativ. În general, indiferent de subsistemul căruia i se adresează, o programă de educaţie fizică este structurată pe următoarele capitole: I. Obiectivele generale ale educaţiei fizice la subsistemul respectiv; II. Indicaţii de aplicare a programei; III. Conţinutul procesului de instruire pentru fiecare componentă a modelului de educaţie fizică; III.1. Dezvoltarea fizică armonioasa (rezolvată prin complexe de exerciţii libere, cu obiecte, cu partener, la aparate, etc.) III.2. Capacitatea de organizare (rezolvată prin exerciţiile de front şi formaţii) III.3. Calităţile motrice de baza (viteza, îndemânare, rezistenţă şi forţă) III.4. Deprinderile şi priceperile motrice de bază şi utilitar-aplicative (mers, alergare, săritură, aruncare-prindere, transport de obiecte, căţărare, escaladare, târâre, etc.) III.5. Depirnderile şi priceperile motrice specifice unor probe şi ramuri sporitve. Pentru educaţia fizică şcolară, de exemplu, sunt cuprinse: III.5.1. Deprinderi şi priceperi din atlestism: alergare de viteză, alergare de rezistenţă, alergare peste obstacole, săritura în înălţime cu elan prin alergare, aruncarea mingii de oină şi aruncarea greutăţii. III.5.2. Deprinderi şi priceperi din gimnastică: elemente şi procedee tehnice din acrobatică, sărituri cu sprijin şi ritmică. III.5.3. Deprinderi şi priceperi motrice din jocurile sportive: handbal, baschet, volei, fotbal, rugby, oină. III.5.4. Deprinderi şi priceperi motrice din unele sporturi de sezon (pentru unităţile de învăţământ cu condiţii corespunzătoare): schi, patinaj, sanie, înot, etc. III.5.5. Cunoştinţe teoretice de specialitate. Pentru fiecare componentă a modelului de educaţie fizică programa prevede următoarele trei elemente: a)- obiectivele instructiv-educative specifice; b)- sistemele de acţionare la modul general, (adică al grupelor de exerciţii) pentru fiecare esalon de subiecţi; c)- indicatii metodice. IV. Anexe (modele de planuri, tabele cu normele pentru unele probe de control, etc.) Orice programă de educaţie fizică trebuie să îndeplinească anumite condiţii, care constituie următoarle caracteristici: - are caracter obligatoriu, în sensul că prevederile sale trebuiesc respectate la nivelul subsistemului pentru care este elaborată; - asigura o baza unitara, multilaterala şi continuu ascendenta de pregătire pentru subiecţi, imbinand caracterul liniar cu cel concentric al instruirii. Caracterul liniar se concretizează în faptul că în instruire apar permanent de la un an la altul sau de la o etapă la alta, elemente noi care trebuie învăţate. Caracterul concentric, care la educaţia fizică are pondere foarte mare comparativ cu alte activităţi, constă în faptul că întotdeauna elementele de instruire însuşite anterior, sunt reluate, sunt exersate în scopul consolidării şi perfecţionării lor. - asigura o relativa tratare diferenţiala a subiecţilor, în funcţie de sex, privind conţinutul instruirii. La educaţia fizică şcolară, programa prevede unele elemente numai pentru eleve (din gimnastică ritmică, gimnastică acrobatică, sărituri peste aparate, etc.) şi altele numai pentru elevi (din fotbal, rugby, gimnastică acrobatică, sărituri peste aparate, etc.). - ofera prioritate funcţiei formative a instruirii în comparatie cu funcţia informativă. Funcţia formativă se referă la capacitatea subiecţilor cu tehnici individuale sau de microgrup şi cu obisnuinţe de aplicare, în viaţă sau în şituatii competitive speciale, a ceea ce se însuşeste de către acestia. Funcţia informativa este şi ea prezenta, deoarece fără ea nu ar putea exista cea formativă. Subiecţii trebuie să înveţe elemente noi, să cunoască cât mai mult din diferitele componente ale modelului de educaţie fizică, pentru ca să poată aplica cele “învăţate” în funcţie de necesităţi. - Are un caracter dinamic, în sensul că este un model deschis. Programa de educaţie fizică că de altfel toate programele, rămân un model închis doar pentru o perioadă de câţiva ani. Din cauza comenzii sociale, cu care programa trebuie sa fie în concordantă, periodic (aproximativ 8-10 ani) asistăm la schimbarea acesteia, în anumite proporţii (deci nu în ceea ce priveşte elementele esenţiale). Normal ar fi că aceste modificări să se efectueze şi din raţionamente de ordin experimental ştiinţific la intervale de timp mai mari. Dar, dinamica comenzii sociale este mai puternică la noi în ţară în ultima perioadă şi determină modificarea frecventă şi a programei de educaţie fizică. PRICIPIILE DE INSTRUIRE ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ Condiţii generale Organizarea şi desfăşurarea oricarui proces instructiv-educativ trebuie să se realizeze pentru a avea o eficienţă maximă, în concordanţă cu anumite cerinţe, norme, directive, etc. Acestea sunt impuse de comanda socială pentru subsistemul educaţiei fizice în care are loc procesul intructiv-educativ respectiv. Unele dintre aceste cerinţe sunt fundamentale şi ele primesc ca atare denumirea şi statutul de principii. Principiile se respectă, nu se aplică. Respectarea principiilor în totalitatea lor este o necesitate. Nerespectarea doar a unuia, de exemplu, conduce obligatoriu la diminuarea eficienţei procesului instructiv-educativ respectiv. Exista două principale categorii de principii: de instruire şi de educaţie. De ambele categorii se ocupa, în sens de analiza şi interpretare, pedagogia, metodica revine cu informaţii asupra principiilor de instruire. De ce? Pentru că instruirea la educaţie fizică are foarte multe Diferenţe specifice, fenomen neinteles de foarte multi factori care decid soarta acestui domeniu, factori fără pregătire corespunzatoare de specialitate. educaţia are aceleaşi principii, se realizează asemanator pentru toate disciplinele de învăţământ sau pentru toate formele de activitate de tanara generatie sau cu alta categorie de populatie. în literatura de specialitate intalnim formularile: principii de învăţământ, sau principii didactice. In cele din urma ne vom referi doar la principiile clasice de instruire recunoscute şi tratate de toti specialistii în domeniu. 1. Principiul participării conştiente şi active Conform denumirii, acest pincipiu implica două laturi:participarea constienta şi participarea activa. Respectarea acestui principiu presupune indeplinirea următoarelor cerinţe principale: - înţelegerea corecta şi aprofundata a obiectivelor specifice procesului de practicare a exerciţiilor fizice. Subiecţii, inDiferenţ de subsistemul educaţiei fizice, trebuie sa fie constientizati de cel care conduce instruirea privind efectele practicării sistematice a exerciţiilor fzice asupra organismului, necesitatea unei anumite dozari a efortului în funcţie de particularitatile şi obiectivele urmarite, corelatie corecta intre stimul şi efect, necesitatea unei succesiuni de mijloace chiar dacă uneel ditre ele nu sunt şi atractive. - înţelegerea clara şi memorarea structurii, actelor şi acţiunilor motrice, concomitent cu memorarea sau retinerea acestui mecanism. De aceea, este foarte important cum este transmis ceea ce trebuie învăţat, cum este ordonat (programa) materialul respectiv şi accesibil pentru subiecţi şi dacă are şi i se prezinta şi valente formative. - Manifestarea unei atitudini responsabile a subiecţilor pentru însuşirea materialului predat. Foarte important este “activismul” subiecţilor, constiinciozitatea lor în executarea actelor şi acţiunilor motrice dar cu o execuţie constienta şi nu mecanica. In acelasi sens, subiecţii trebuie sa manifeste initiativa, sa aiba autonomie în alegerea unor solutii, sa adapteze al propriile particularitati ceea ce se preda. Formarea capacităţii subiecţilor de apreciere obiectiva a propriului randament. Este vorba de capacitatea de apreciere corecta a propriilor executii şi rezultate, adică capacitatea de autoapreciere obiectiva. Propriile executii şi rezultate nu trebuie nici supraapreciate, dar nici subapreciate. în explicărea şi justificarea succeselor şi insucceselor nu trebuie sa se faca apel la argumente de ordin relatic subiecţiv (calitatea arbitrajului, comportamentul spectatorilor, calitatea instalatilor, materialelor sau a bazei sportive, lipsa de fair-play din partea adversarilor, etc. 2. Principiul intuitiei Acest principiu subliniaza rolul pe care il are în treapta senzorila adică primul sistem de semnalizare în cunoasterea umana. In educaţia fizică, indiferent de vârsta subiecţilor, principiul este fundamental. La vârste mai mici rolul sau este şi mai important, deoarece nu este inca bine pusa la punct treapta logica a cunoasterii şi se merge pe compensare. In educaţa fizică, indiferent de subsistemul sau, principiul intuitiei presupune stimularea a cat ami multi analizatori, pentru a se forma o imagine cat mai buna despre ceea ce se invata. Pentru stimularea principalilor analizatori specifici treptei intai de semnalizare se folosesc şi în educaţia fizică cele trei modalitati clasice de instruire: a) demonstratia ( sau demonstrarea) celor ce urmeaza sa fie învăţate; b) prezentarea unor materiale care redau imagine celor ce trebuie învăţate (planse, schite, diapozitive, filme, casete video, etc.); c) observarea execuţiei altor subiecţi, din acelasi grup sau din alte grupuri. Pentru respectarea princpiului intuitiei se impun cel putin următoarele două cerinţe: - urmărirea celor prezentate (prin demonstratie sau prn materiale intuitive) sa fie posibila, la nivel optimal, tuturor subiecţilor cu care se desfăşoara activitatea, ceea ce vizează şi plasamentul celui care demonstreaza sau al materialelor folosite; - sa nu fie folosite abuziv modalitati prin care se stimuleaza orimul sistem de semnalizare. 3. Principiul accesabilitatii Subliniaza necesitatea desfăşurarii educaţiei fizice în funtie de particularitatile subiecţilor (mai ales că vârsta, sex şi nivel de pregătire). Accesabilitatea nu inseamna a fi impuse cerinţe de conţinut şi metodica organizatorice la nivelul posibilităţilor minime ale subiecţilor din grupul respectiv. In conformitate cu acest principiu al accesabilitatii sunt necesare următoarele acţiuni ale celui are conduce instruirea: - selecţionarea cu atenţie a stimulilor, a exerciţiilor fizice cu precadere; - stabilirea unei doze corespunzatoare a efortului; - folosirea unor regulatori metodici pentru a accelera procesul de instruire a unor acte şi acţiuni motrice de catre subiecţi; - adaptarea metodelor şi procedeelor de instruire la nivelul deînţelegere şi dezvoltare psihică-motrică a subiecţilor. Pentru respectarea acestui principiu se impun următoarele cerinţe: a) stabilirea unui ritm adecvat de lucru, în funcţie de reactia subiecţilor la stimuli. b) Necesitatea cunosterii permanente a subiecţilor cuprinsi în procesul de practicare a exerciţiilor fizice. c) Necesitatea cunoasterii şi aplicarii celor trei reguli clasice ale practicării didactice, care se regasesc şi în cazul altor principii de instruire: • Trecerea de la usor la greu, în care functioneaza prioritar criteriul fortei necesare pentru efectuarea actelor motrice; • Trecerea de la şimplu la complex, în care functioneaza prioritar criteriul indemanarii necesare pentru efectuarea actelor motrice, acţiunilor motrice. • Trecerea de la cunoscut la necunoscut, adică de la elemente deja însuşite la altele noi, care sa se bazeze pe cele însuşite de catre subiecţi. 4. Principiul sistematizarii şi continuitatii Acest principiu are mare importanta mai ales pentru elaborarea corecta şi eficienta a lelementelor de planificare a activităţii de educaţie fizică. Principalele cerinţe necesare pentru respectarea acestui principiu sunt următoarele: - materialul de învăţat trebuie sa fie grupat, ordonat şi programat în concordanta cu logica interna pe care o impune fiecare componenta a modelului de educaţie fizică. Întotdeauna materialul nou predat trebuie sa sprijine pe cel însuşit de subiecţi în activitatea anterioara şi sa pregateasca pe cel care va fi predat în activitatea care urmeaza. - Conţinutul procesului de insstruire trebuie sa fie astfel programat încât sa se asigure o legătura logica nu numai intre lecţii sau alte forme de organizare, ci şi intre etapele de pregătire (trimestre, semestre, sezoane, etc.), sau intre anii de pregătire, ciclurile de învăţământ, etc., în ordinea lor crescanda. - Participarea ritmica a subiecţilor la procesul de instruire. Intreruperile, deci absentele de la pregătire produc perturbari în însuşirea materialului predat. 5. Principiul legarii instruirii de cerinţele activităţii practice Acest principiu subliniaza faptul de a nu transforma instruirea în scop de şine, adică de a nu însuşi subiecţii unele elemente de conţinut doar de dragul instruirii. Tot ceea ce se însuşeste, sau aproape tot, trebuie valorificat în viaţă, în activităţi practice sau special-competitive. Deprinderile şi priceperile motrice care se invata trebuie sa fie transferabile în activităţile practice de timp liber dsu special organizate, sa aiba valoare practica, sa poata fi folosite ori de cate ori este nevoie. De aceea în educaţia fizică una din componentele modelului structural este capacitatea de generalizare, deci de aplicare în condiţii variate, a ceea ce a fost însuşit în procesul de instruire. Aceasta capacitate de generalizare se dezvolta folosindu-se că principale mijloace jocurile sprtive bilaterale, parcursurile sau traseele aplcative, unele jocuri de mişcare. 6. Principiul însuşirii temeinice Cerinţele pe care le implică respectarea acestui principiu sunt următoarele: a) asigurarea unui număr eficient de repetări a acţiunilor motrice, ata în fiecare lecţie, dar şi în timp, intr-o succesiune de lecţii sau alte forme de organizatorice. Numai printr-un număr mare de repetari se pot realiza obiectivele stabilite pe planul dezvoltării fizice, al imbunatatirii indicilor calităţilor motrice sau al însuşirii priceperii motrice. b) Intr-o perioada scurtă de timp să nu se porgrameze şi sa se incerce însuşirea unui volum prea mare din materialul învăţat. Deci, este preferabil sa se însuşească mai multor elemente, care nu poate fi facută temeinic din cauza perioadei scurte de timp. c) Pentru cunoaşterea permanentă a nivelului de însuşire a materialului predat, deci indirect şi a calităţii predării, trebuie că în mod ritmic să se facă verificarea pregătirii subiecţilor prin probe de control, inclusiv concursuri sau competiţii sportive. METODELE ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ 1. Consideraţii generale Tendinţa actuală în orice proces instructiv-educativ este de transformare a subiectului, a beneficiarului instruirii din obiect în adevărat subiect al propriei sale formări. Pentru atingerea acestui obiectiv major care caracterizează învăţământul contemporan în general, de foarte mare importanţă sunt metodele care coexistă în sistem şi îşi dovedesc eficienţa numai în acelaşi sistem. Metoda îşi exprimă semnificaţia din termenul de referinţă “methodes” de origine grecească, care inseamna : metha – catre, spre; odos – cale, drum. Deci metoda nu este altceva decat calea, drumul de urmat, drumul folosit pentru atingerea unor obiective propuse. în consecinta, metoda variaza în funcţie de natura obiectivelor. Metoda presupune de fapt un program conform caruia se regleaza acţiunile practice şi intelectuale ale factorilor implicati în procesul instructiv-Educaţiv, pentru realizarea obiectivelor propuse. Exista un sistem de metode în educaţia fizică. în acest sistem intra: - metodele de educaţie; - metodele de instruire; - metodele de corectare a greşelilor de execuţie; - metode de verificare, apreciere şi notare; - metode ce refacerea capacităţii de efort. Metodele de instruire Aceste metode se folosesc pentru indeplinirea obiectivelor de instruire specifice: formarea deprinderilor şi priceperilor motrice, dezvlotarea calităţilor motrice, influenţarea indicilor de dezvoltare fizică, însuşirea unor cunostinte de specialitate, formarea capacităţii de practicare independenta a exerciţiilor fizice, etc. Subsistemul de instruire este format din următoarele elemente: a) metode verbale; b) metode intuitive; c) metoda practica. a) Metodele verbale în educaţia fizică sunt următoarele: a.1. Expunerea verbala, care se realizează prin limbaj şi de aceea trebuie s fie accesibila nivelului de înţelegere al colecţivelor de subiecţi. Aceasta metoda exista în practica prin următoarele procedee metodice: a.1.1. Povestirea, folosita cu subiecţii de vârsta mica, pana la 8-9 ani. Ea trebuie sa fie “plastica”, sugestiva şi sa se bazeze pe elemente cunoscute de subiecţi. a.1.2 Explicaţia, folosită cel mai mult la toţi subiecţii cu vârsta de peste 10 ani. Explicaţia trebuie să indeplinească patru condiţii de bază: sa fie clară, sa fie logică, sa fie concisă şi sa fie oportună. a.1.3. Prelegerea, care se foloseste cu precădere în învăţământul superior. La baza înţelegerii stă o argumentare ştiinţifică a temelor abordate şi în consecinţă, folosirea unei terminologii corespunzătoare. a.2. Conversaţia Aceasta metodă se realizează tot prin limbaj, se referă la dialogul permanent care trebuie sa aibă loc intre conducătorul procesului instructiv-Educaţiv şi subiecţi. Se poate dialoga, intre cei doi factori, pe problemele obiectivelor instruirii, modalitatilor de evaluare, cauzele greşelilor de execuţie, nivelul deînţelegere a procedeelor metodice folosite în predare, etc. a.3. Studiul individual, care trebuie idrumat, orientat şi controlat de conducătorul procesului instructiv-Educaţiv, pe problemele specifice instruirii la educaţia fizică. b) Metodele intuitive Acestea ajuta la formarea unei reprezentari clare despre ceea ce urmeaza sa se invete. Exista trei principale metode intuitive: b.1. Demonstratia Este cea mai eficienta metoda intuitiva de intruire, dacă este realizata la nivel de model. Sunt două procedee metodice prin care se concretizeaza aceasta metoda” b.1.1. demonstratia realizata de conducătorul procesului instructiv-Educaţiv, care se numeşte şi demonstratia “nemijlocita”. b.1.2. Demonstratia realizata de un subiect din grupul angrenat în procesul instructiv-Educaţiv, care se mai numeşte şi demonstratia”mijlocita”. b.2. Folosirea unor materiale iconografice Se recomanda în special atunci când demonstratia nu poare fi realizata la nivel de model. Se realizează prin folosirea a două tipuri de materiale iconografice: clasice (planse, scheme, grafice, etc.) şi moderne (diapozitive, filme, casete video, etc.) b.3. Observarea execuţiei altor subiecţi Aceasta observare trebuie sa fie întotdeauna dirijata de conducătorul procesului instructiv-Educaţiv. Se poate observa, la educaţia fizică – executia unor colegi de grup sau executia altor subiecţi. c. Metoda practică In exprimare folosim singularul deoarece exista o singură şi unică metodă practică prin care subiecţii isi însuşesc ceea ce se predă. Această metodă este exersarea. Exersarea presupune atingerea obiectivelor propuse, o repetare conştientă şi sistematică. Exista cinci tipuri principale de exersare: c.1. exersarea pentru formarea deprinderilor şi priceperilor motrice; c.2. exersarea pentru dezvoltarea sau educarea calităţilor motrice; c.3. exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice. Exersarea pentru formarea deprinderilor şi priceperilor motrice Poate avea următoarele variante: c.1.1. Exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice, cunoscută şi sub numele de exersarea independentă a deprinderilor sau priceperilor motrice. De obicei exersarea respectivă se incepe pe plan global şi apoi poate reveni la planul parţial (analitic), dacă este posibil şi dacă este necesar, pentru aprofundarea execuţiei tehnice a deprinderii sau priceperii respective. c.1.2. Exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice. Aceasta se realizează prin legarea a două, trei sau mai multor deprinderi sau priceperi motrice în variante diferite, care se pot intalni în viaţă, activităţi competiţionale sau profesionale. c.2. Exersarea pentru dezvolatea – educarea calităţilor motrice. Acest tip de exersare se realizează Diferenţiat pentru fiecare calitate motrică. în educaţia fizică mai ales a tinerei generatii aceasta exersare poate avea o pondere prioritara. c.2.1. exersarea pentru dezvoltarea – educarea vitezei Se realizează prin următoarele procedee mai importante: - efectuarea unor acte sau acţiuni motrice în tempouri maximale (de ex.: alergare pe teren plat şi cu echipament regulamentar; pasa sau dribling cu mingea pentru un joc sportiv sau alotul, etc.) - efectuarea unor acte sau acţiuni motrice în tempouri supramaximale folosindu-se condiţii usoare de lucru ( de ex.: alergare pe teren plat cu echipament mai usor, alergare la vale pe o panta usor inclinata, reducerea amplitudinii mişcarii, folosirea unor forte exterioare pentru usurarea execuţiei). - Executarea unor acte sau acţiuni motrice im tempouri submaximale, folosindu-se condiţii usor ingreunate (de ex.: alergare pe teren plat cu echipament mai greu, alergare la deal pe o panta usor inclinata, pasa sau dribling cu o minge putin mai grea decat cea regulamentara). - Efectuarea unor acte sau acţiuni motrice în tempouri alternative maximale sau submaximale. c.2.2. Exersarea pentru dezvlotarea-educarea indemanarii Aceasta varianta metidica practicase concretizeaza prin următoarele procedee: - efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în condiţii complexe, în sensul cresterii dificultatii de execuţie faţă de condiţiile normale (de ex.: indepartarea centrului de gravitate al corpului faţă de sol, introducerea unor acte sau acţiuni motrice suplimentare, execuţie cu segmentul neindemanatic, cresterea numărului de mingi, etc.) - efectuarea actelor sau acţiunilor motrice în condiţii constante, evidenţ intr-un număr mare de repetari. - efectuarea actelor sau acţiunilor motrice în condiţii variabile, care sa preintampine orice şituatie viitoare posibila (de ex.: exersarea pe suprafete din interior dar şi în aer liber, în salile de educaţie fizică inalte dar şi mai putin inalte, exersarea pe suprafete de ciment, zgura, gazon, parchet, etc., exersarea pe vreme buna dar şi rea (nefavorabila), exersare la altitudine mica, medie şi mare, exersare în prezenta spectatorilor sar şi în absenta acestora) c.3. Exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice Acest tip de exersare se realizează în special în veriga a III-a din lecţia de educaţie fizică şi pe parcusrul altor verigi. în veriga a III-a din lecţie se exerseaza complexe formate din sase-opt exerciţii libere, cu obiecte (mingi, corzi, bastoane, esarfe, etc.) sau cu partener (in perechi), la aparate (scra fixa, banca gimnastica, etc.). Aceste exerciţii sunt de doi, patru sau opt timpi şi se adreseaza tuturor segmentelor corpului intr-o ordine relativa de regula de sus injos adică incepe cu exerciţii pentru cap şi gat şi se incheie cu exerciţii pentru membrele inferioare. Acest tip de exersare il intalnim pe tot parcursul altor forme de organizare a practicării exerciţiilor fizice: gimnastica zilnica de intretinere, gimnastica de inviorare, momentul de educaţie fizică, etc.) c.3.3. exersarea pentru dezvoltarea-educarea rezistentei Aceasta varianta de metoda practica se concretizeaza prin mai multe procedee şi sistematice astfel: - procedee metodice bazate pe variatia volumului efortului; - procedeul eforturilor uniforme când se menţine în exersare aceiasi intensitatesi creste volumul (distanţă, numărul de repetari, durata, etc.) în aceiasi activitate sau de la o lecţie la alta. - Procedeul eforturilor repetate, unde intensitatea ramane tot constanta, dar se efectueaza aceeaşi unitate de efort (aceiasi distanţă, aceeaşi forţă, etc.) cu un număr de repetari în crestere. - Procedee metodice bazate pe varianta intensitatii efortului: - Procedeul eforturilor varabile, când se menţine aceiasi distanţă sau acelasi număr de repetari, dar se modifica tempoul de lucru (in sens de cretere sau descrestere) - Procedeul eforturilor progresive, când se menţine aceiasi distanţă, aceiasi durata sau acelasi număr de repetari, dar intensitatea efortului creste. - Procedeul metodic bazat atat pe variatia volumului de efort cat şi a intensitatii acestuia sau procedeul cu intervale. Variatia volumului de efort se realizează numai de la o lecţie la alta. Variatia intensitatii efortului se face în aceiasi lecţie de la o repetare la alta a unitatii de efort. c.3.4. Exersarea pentru dezvoltarea-educarea fortei Cele mai semnificative procedee metodice pentru acest tip de exersare sunt următoarele: - procedeul ridicarii de greutati (inclusiv ropriul corp al subiecţilor), procedeu care se mai numeşte şi cu incarcaturi. Exista patru variante metodice ale acestui procedeu 1. cresterea şi descresterea continua a incarcaturii. La aceasta varianta rata de crestere şi de descrestere a incarcaturii trebuie sa fie aceiasi. Dat fiind traseul dus-intors, se deduce că se lucreaza cu procente mai mici ale ratei de crestere şi a celei de descrestere, faţă de varianta anterioara. 2. varianta în val. Se bazeaza pe alternarea vresterii cu descresterea incarcaturii. Întotdeauna rata de crestere a incarcaturii este mai mare decat rata de descrestere a incarcaturii. Ratele trebuie sa ramana constante pe parcursul aceleiasi lecţi sau sedinte de pregătire. 3. varianta în trepte. Treapta trebuie sa aiba minimum doi suporti, deci sunt necesare pentru formarea ei minimum două repetari cu aceiasi incarcatura. 4. Procedeul izotermic. Se foloseste pentru dezvoltarea masei musculare la vârste mai mari, de regula 14-15 ani. La vârste mai mici s-a demonstrat experimental că are efecte negative asupra procesului de crestere a organismului uman. Durata contractiei izotermice pentru a fi eficienta trebuie sa fie de 9-12 secunde. Pauza maxima intre două contractii izotermice este de 90-120 secunde şi ea trebuie sa fie în mod obligatoriu activa, deci se fac mişcari de relaxare a grupelor musculare intrate în contractia respectiva sau alte mişcari dinamice care sa angajeze grupele musculare respective. Intr-o lecţie sau sedinta de pregătire se pot face intre 6-8 contractii izotermice, iar intr-o saptamana se pot repeta de 2-3 ori. Procedeul circuit. Este cel mai folosit procedeu metodic pentru dezvoltarea fortei mai ales la subiecţii cu vârsta intre 7 şi 15 ani. Circuitul nu trebuie sa fie confundat cu lucrul pe ateliere sau grupe. Circuitul este amplasat în structura lecţiei sau sedintei de pregătire inaintea revenirii organismului din efort. Exercitiile din circuit sunt efectuate de toti subiecţii grupului cu care se desfăşoara activitatea. Aceste exerciţii trebuie sa indeplineasca următoarele condiţii: - sa fie şimple; - sa fie cunoscute de subiecţi; - la fiecare exerciţiu sa se cunoasca posibilităţile maxime ale fiecarui subiect; - sa fie astfel dispuse că ordine de efectuare încât sa nu angajeze musculatura aceluiasi segment corporal în mod succesiv. Ordinea de efectuare a exerciţiilor este dependenta de varianta circuitului folosit: a) la circuitul frontal tot grupul de subiecţi efectueaza exerciţiile în aceiasi ordine; b) la circuitul de statii (grupe, ateliere, etc.) ordinea de parcurgere a exerciţiilor este diferita de la un esantion la altul de subiecţi. In funcţie de numărul exerciţiilor efectuate, subiecţii pot exista: a) circuite scurte, formate din 4-6 exerciţii; b) circuite medii, formate din 8-9 exerciţii; c) circuite lungi, formate din 10-12 exerciţii. In educaţia fizică şcolară, de exemplu, se folosesc, aproape în exclusivitate, circuitele scurte. în antrenamentul sportiv se folosesc, mai ales circuitele lungi. Dozarea efortului în circuit ar trebui sa fie individualizata. Procedeul contractiilor musculare izotonice intense şi rapide. Acest procedeu se mai numeşte şi al eforturilor dinamice. Se foloseste pentru dezvoltarea fortei explozive, adică a fortei în regim de viteza. exerciţiile se fac cu amplitudine maxima intr-o maniera cat mai apropiata sau identica cu structura unor deprinderi sau priceperi motrice. c.3.4.5. Procedeul eforturilor repetate pana la refuz La acest procedeu metodic incarcatura efortului este de aproximativ 35-40% pentru incepatori şi 55-60% pentru avansati. Acest procedeu metodic este foarte bun şi pentru că nu poate produce accidente asupra organismului subiecţilor. Eficienta acestui procedeu este vizibila doar la unele exerciţii, deci dupăinstalarea oboselii reale. c.3.4.6. Procedeu Power-Training Se foloseste pentru dezvoltarea fortei explozive adică pentru forţă în regim de viteza la nivelul diferitelor grupe musculare ale organismului. Se lucreaza sau se opereaza cu trei grupe de stimuli: a) haltere; b) exercitii cu mingi medicale; c) exercitii acrobatice. Un program de lucru cuprinde 12 exerciţii, cate 4 din fiecare grupa. dupăfiecare serie se patru exerciţii se face o pauza a 3-5 minute. exerciţiile dintr-o serie au la inceput o incarcatura mai redusa faţă de posibilităţile maxime ale subiecţiilor. CURS MEFS – PARTEA A II- A TENDINTE şi ORIENTARI METODOLOGICE MODERNE în educaţIA fizică 1.Consideratii generale Aceste tendinte şi orientari nu trebuie sa fie confundante cu metodele de instruire, chiar dak unele dintre acestea din urma sunt tot moderne. Tendintele şi orientarile metodologice creaza cadrul general pentru aplicarea metodelor de instruire. Tendintele şi orientarile metodologice sunt rezultatul evoluţiei teoriei şi practicii domeniului, evoluţie determinata de cuceririle stiintei şi tehnici. Ele sunt necesare avand în vedere prioritatile actuale de perspectiva ale educaţiei fizice. dupămodul în care se raporteaza la imaginatia şi creativitatea subiecţilor, tendintele şi orientarile metodologice se impart în două mari categorii: D) tendinte şi orientari metodologice de tip euristic ( de la termenul grecesc heurisken – a afla, a descoperi), care solicita foarte mult manifestarea imaginatiei şi creativitatii subiecţilor cuprinsi în procesul instructiv – educaţiv. E) Tendinte şi orientari metodologice te tip noneuristic, care solicita putin sau chiar nu solicita imaginatia şi creativitatea celor care practica exerciţiile fizice sub forma educaţiei fizice. în educaţia fizică din toate subsistemele sale, prioritate trebuiesa aiba tendintele şi orientarile de tip euristic. Referirile ulterioare vor viza, două tendinte metodologice şi patru orientari metodologice care sunt prezente în educaţie fizică cu grade diferite de raspandire sau folosinta. Cele două tendinte se refera la autonomia conducătorului şi subiecţilor şi la tratarea Diferenţiata iar cele patru orientari metodologice la problematizare, modelare, instruire programata şi algoritmizare. A.1. Autonomia în educaţia fizică Nefiind generalizata se apreciaza că face parte din categoria tendintelor metodologice moderne. Autonomia presupune un anumit grad de libertate şi independenta. Ea se constitue şi poate fi considerata că o Diferenţa specifică şi că o forma sau un tip de manifestare a libertatii şi independentei. Autonomia presupune şi capacităţi, deprinderi sau tehnici de autoorganizare , autoconducere şi autoapreciere. Autonomia subiecţilor nu poate fi acceptata decat în contextul unor activităţi concepute şi supravegheate permanent de un specialist – conducător, care trebuie sa intervina ori de cate ori constata abateri de la obiectivele propuse. In legătura cu autonomia subiecţilor se mai ridica şi alte intrebari, în acre enumeram : -ce rol are propaganda, mai ales vizuala, în sensul stimularii acestei activităţi ; -prezentarea unor sporturi moderne, a unor idei, a unor programe de pregătire, a unor reguli de practicare a exerciţiilor fizice speciale, etc.., poate influenţa acesta activitate ; -ce rol au jocurile de mişcare ( dinamice) în stimularea şi promovarea autonomiei subiecţilor ; -ce rol şi importanta au temele pentru acasa în sensul stimularii activităţii autonome a subiecţilor ; Intrebarile respective, la care se poat adauga multe altele, şi mai ales raspunsurile argumentate experimental pot elucida în perspectiva problemele de Esenţa ale rolului, importantei, conţinutului şi metodologiei activităţii autonome a subiecţilor în educaţie fizică. Specialistul , prin statutul şi rolul sau are un accentuat grad de autonomie în a lua decizii, în a stabili obiective, în a prospecta strategia pedagogica a tuturor demersurilor aplicate pentru realizarea obiectivelor propuse. Autonomia specialistului, a conducătorului procesului de practicare a exerciţiilor fizice trebuie vazuta şi analizata prin modul de raportare faţă de următoarele trei elemente principale : programa, tehnologie, planificare. Devoltarea creativitatii subiecţilor trebuie corelata în permanenta cu programa activităţii respective, în centrul careia sta modelul de educaţie fizice pe care specialistul il cunoaste mai bine. în privinta planificarii autonomia specialistului se poate manifesta prin gasirea celor mai potrivite variante pentru toate cinditiile în care isi desfăşoara activitatea respectand cadrul general unitar de concepere, elaborare şi aplicare a documentelor specifice. In acest sens pot fi deprinse următoarele principale posibilităţi : • la nivelul planului tematic anual : -stabilirea numărului de lecţii din ciclurile tematice, specifice fiecarei componente sau subcomponente a modelului de educaţie fizică -amplasarea cicluluitematic sau ciclurilor tematice în structura anului de pregătire ; -stabilirea duratei de abordare a fiecarei teme, etc.. b) la nivelul palnului calendaristic : -selecţionarea sistemelor de acţionare pentru rezolvarea fiecarei componente tematicea modului de educaţie fizică; -slabilirea succesiunii sistemelor de acţionare a sistemelor şi a dozarii acestora; -programarea probelor de control în perioada respective; -alegerea formei de elaborare ( descriptive sau grafica) c) la nivelul proiectului didactic : -stabilirea duratei, în minute, pentru fiecare veriga netematica ; -stabilirea ordinei de abordare a temelor ; -precizarea obiectivelor operationale specifice fiecarei teme; -stabilirea conţinutului şi a structurii verigilor netematice; -dozarea mijloacelor ( sistemelor de acţionare) sau a procedeelor melodice folosite în verigile netematice; -stabilirea formatilor de lucru şi a modalitatilor concrete de exersare folosite pe parcursul verigilor netematice; -stabilirea conţinutului şi amplasamentului indicatiilor metodice ; -etc. A.2. Tratarea Diferenţiata în educaţia fizică Tratarea Diferenţiata presupune respectarea particularitatilor subiecţilor, deci ea este strans legata de principiul accesabilitati instruirii şi la anumite niveluri chiar de individualizarea acestei instruiri. în activitatea cu grupuri de subiecţi este imposibil de respectat principiul individualizarii că treapta superioara a accesabilitati. De aceea, este raspandita practica lucrului pe grupe de nivel valoric (motric sau biomotric), grupe cu caracter deschis sau inchis. Cel mai corectm în sens de eficienta, este că aceste grupe sa fie deschise, dinamice în fiecare lecţie sau alta forma organizatorica. Tratarea Diferenţiata presupune la grupurile de subiecţi cu vârsta postpubertara şi respectarea optiunilor acestora pentru practicarea unor categorii de exerciţii fizice. B. 1. Problematizarea în educaţie fizică Este considerata de majoritatea specialistilor că fiind cea mai importanta orientare metodologica a didacticii moderne. Se constitue în una din modalitatile de aplicare a teoriei invatarii prin descoperire, a invatarii active. Aceasta orientare metodologica se poate aplica în toate subsistemele educaţie fizice inDiferenţ de vârsta subiecţilor. Problematizarea dezvlta gandirea creatoare, imaginatia, interesul, curiozitatea şi alte capacităţi solicitate în activitatea subiecţilor, mai ales în cea independenta. Prin problematizare este provocata de cel care conduce activitatea, o solutie conflictuala intre nivelul de cunostinte şi posibilităţile de care dispune subiectul. Problemele puse de conducătorul procesului se mai numesc şi şituatii problema. Ele oricand şi oriunde trebuie sa depaseasca posibilităţile subiecţilor, dar nu cu mult. Subiectul depune, prin problematizarea instruirii o intensa activitate intelectuala. El observa, analizeaza şituatiile, le compara, selecteaza solutii, le apreciaza critic valoarea, etc. în folosirea problematizarii se recomanda următoarele etape : 12. conducătorul procesului instructiv-Educaţiv ajuta subiectul la rezolvarea problemei ; 13. subiectul colaboreaza cu alti colegi de grup pentru rezolvarea problemei ; 14. subiectul rezolva şingur problema ; Se cunosc în principal, două directii de aplicare a problematizarii în educaţia fizică : • Selecţionarea, restructurarea şi organizarea cunostintelor pe care le poseda subiecţii. Cele mai fregvente cai de concretizare a acestei directii sunt : intrecerile bilaterale, incluzis sub forma de joc sportiv ; traseele sau parcursurile aplicate, elaborarea de catre subiect, a liniei de elemente şi procedee de gimnastica acrobatica sau ritmica, patinaj artistic, etc. • Formularea unei şituatii problematice care poate fi rezolvata pe mai multe cai, folosindu-se două variante : 2.a)conducătorul procesului instructiv-Educaţiv prezinta solutiile de rezolvare a problemei iar subiecţii aleg pe cea considerata, de fiecare ami eficienta. 2.b) nu se prezinta nici o solutie, iar subiecţii decid asupra modului de rezolvare a şituatiei problematice în funcţie de cunostinte, posibilităţi şi intentii proprii. B.2.Modelarea în educaţia fizică Modelarea, pentru a fi înţeleasă, face trimitere la un alt termen şi anume la cel de model. Modelul este un sistem şimplificat al unui fenomen din realitateanaturala sau socială,sistem care cuprinde elementele definitorii, semnificative sub aspectele conţinutului, structurii şi funcţionalitatii fenomenului respectiv. Cele mai importante caracteristici ale modelului sunt următoarele : - pentru a fi eficient trebuie sa indeplineasca condiţii : sa fie şimplu, fidel originalului, relevant, reprezentativ pentru un original categorial şi nu pentru un original individual. - el respecta realitatea obiectiva, dar numai rezumativ şi chiar limitat. El nu epuizeaza originalul, este mai omogen şi mai abstract decat acesta. Este un sistem inchis, iar originalul este mereu un sistem deschis. - orice model ( mai ales de tip ireal ) trebuie sa poate fi contificat precis sa aiba parametrii de ordin calităţiv şi cantitativ. Tipologia generala a modelelor este următoarea : c) Dupa natura lor, modelele sunt: a.1. ideale, care reprezinta cerinţele maximale ale societatii în raport cu fenomenul ireal; a.2.materiale, adică machete, prototipuri, etc; aceste modelemateriale sunt de două feluri, şimilare cu originalul ( care prezinta o functionare structurala asemanatoare cu originalul, cum sunt modelele tehnice, modelele cibernetice. b) dupăcalitatea lor, modelele pot fi: b.1. logice, adică cele verificate total sau partial prin determinari; b.2. matematice, adică cele exprimate cifric în procente şi proportii; b.3.empirice, adică cele stabilite pe baza de rutina, prin aprecieri subiecţive; c) dupătermenul pentru care sunt elaborate, modelele pot fi : c.1. finale, valabile pentru sfarsitul ciclurilor de învăţământ sau stadiilor de pregătire; c.2. intermediare, valabile pentru fiecare clasa dintr-un ciclu sau pentru fiecare an de pregătire ; c.3. operationale, care sunt sistemele de acţionare folosite pentru realizarea modelelor intermediare şi finale. Idealul educaţiei fizice este tipul de model theoretic cu cel mai inalt grad de generalizare. Modelele finale şi intermediare sunt trepte pentru realizarea idealului educaţiei fizice. Orice model theoretic, final sau intermediar, la educaţie fizică trebuie sa se structureze pe următoarele componete: • cunostinte teoretice de specialitate; • capacitatea de organizare, adică capacitatea de a raspunde individual sau în grup la unele comenzi necesare pentru manevrare, disciplinare, pregătire • dezvoltatea fizică armonioasa a organismului • calităţile motrice • deprinderile şi priceperile motrice de baza, utilitar-aplicative şi specifice probelor sau ramurilor sportive • capacitatea de practicare independenta a exerciţiilor fizice B.3. Instruirea programata în educaţia fizică Instruirea programata face apel la raportul intre cantitatea informatiei transmise şi cat însuşesc subiecţii. Ea viseaza ,in Esenţa abordarea conţinutului instruirii şi controlul eficientei acesteia, consta în impartirea sau fragmentarea conţinutului informational în elemente, de regula scurte, accesibile subiecţilor şi esalonarea acestora intr-o ordine de dificultati unica pentru toti subiecţii. Variaza, de la individ la individ, sau de la grup la grup, timpul de asimilarea fiecarui element. Exista totusi şi factori limitativi : terminarea trimestrelor sau semestrelor din învăţământ, etape, concursuri, etc. Elemente în care se fragmenteaza materia de învăţat, deci informatia, aceste elemente se mai numesc : pasi metodici, secvente, doze, quante, microstructuri, etc. Exista două tipuri de programare a instruirii : - programare liniara. La acest tip de programare avem : unitati mici de informatie (pasi metodici mici) asezate intr-o succesiune identica pentru toti subiecţii din grupul respectiv, ritm individual, în anumite limite, de parcurgere a fiecarei unitati sau al fiecarui ps metodic ; trecerea la unitatea următoare sau la pasul urmator nu se face decat duap însuşirea corecta a fiecarui element informational. - Programarea ramificata. în cazul acestui tip de programare remarcam următoarele caracteristici de conţinut şi metodoligie ; se elaboreaza de catre conducătorul procesului instructiv-Educaţiv mai multe raspunsuri ( pasi metodici , variante, etc) de regula trei-patru, iar subiecţii aleg pe cel considerat corect pentru fiecare, deci cel mai eficient ; pot fi elaborate intentionat şi raspunsuri gresite ; dacă subiecţii aleg raspunsuri gresite, atunci intervine un program secundar, cu explicătii suplimentare, care ii aduce pe subiecţii la programul principal adică la alegerea unui rspuns corect. La educaţie fizică, aest tip de intruire se aplica mai ales în şituatii de tactica, trasee sau parcursuri aplicative, etc. Pentru instruirea programata sunt vaabile toate principiile clasice de intruire. Xista totusi, şi unele principii speciale pe care literatura de specialitate le nominalizeaza dupăcum urmeaza : • principiul pasilor mici • principiul procesului gradat • principiul ritmului indivudual de lucru • principiul verificarii imediate a raspunsului • principiul repetitiei B.4. Algoritmizaea şi algoritmii în educaţia fizică Este, tot dupăopinia noastra, o ultima etapa sau faza a orientarilor metodologice de tip noneurit=stic. Algoritmizarea este de fapt o prelungire a instruirii programate, o adancire a acesteia. Algoritmizarea este o activitate, o operatie de elaborare a unor solutii speciale de rezolvare a unor şituatii standardizate sau tipice destul de frecvente şi în educaţia fizică. Aceste şituatii speciale, deci rezultatul algoritmizarii, se numesc algoritmi, care sunt de mai multe tipuri şi categorii : d) algoritmi specifici activităţii conducătorului procesului instructiv-Educaţiv e) algoritmi specifici subiecţilor surprinsi în procesul respectiv f) algoritmi specifici conţinutului procesului instructiv-Educaţiv respectiv. Metodica educaţiei fizice face referiri la prima categorie de algoritmi şi detaliaza algoritmii din categoria a treia, adică cei specifici conţinutului procesului instructiv-Educaţiv. Pentru elaborarea algoritmilor specifici procesului instruirii la educaţie fizică şi pentru aplicarea lor sunt necesare următoarele cerinţe : • este necesara o analiza logica a structurii materiei şi materialului de învăţat ; • algoritmii trebuie sa fie în concordanta cu legile dezvoltării fizice a organismului, la diferite vârste, cu legile de dezvoltare-educare a calităţilor motrice sau ale formarii deprinderilor sau priceperilor motrice şi cu legile de educare a comportamentului necesar activităţii autonome sau independente, individual sau în grup ; • algoritmii trebuie sa fie optimali şi din punct de vedere al numărului operatiilor pe care le include (cat mai putine dar mai eficiente) ; • algoritmii sa fie riguros dozati, cantificati ; • algoritmii trebuie sa fie insotiti şi de aspectele care vizează metodologia aplicarii lor ; • algoritmii trebuie sa fie codificati prin litere şi cifre (literele nu trebuie sa se repete la două saumai multe componente ale modelului de educaţie fizică, cifrele se repeta, adică se reiau de la 1 pana al n, în cazul fiecarei componente ale modelului de educaţie fizică). Exista şi limite ale algoritmizarii instruirii la educaţia fizică că şi în alte activităţi. Dintre aceste limite trebuiesc mentionate următoarele trei : • in lecţie sau alta forma de organizare a practicării exerciţiilor fizice apar şituatii neprevazute, pentru care nu se pot aplica algoritmi, deoarece acestia trebuie anterior elaborati ; • in lecţie sau alta forma organizatorica apar şituatii când nu se indica aplicarea unor operatii de tip algoritmic sau nu se pot aplica, algoritmi conceputi (de ex. în jocurile sportive bilaterale, parcursurile aplicative sau stafetele nedemonstrate de conducătorul procesului instructiv-Educaţic sau de un subiect, linile de elementedin gimnastica acrobatica sau ritmica pe care trebuie sa le elaboreze subiecţii, etc.) • algoritmizarea, fiind o orientare metodologica în totalitate de tip neneuristic, nu ofera posibilitatea alegeri, a optiunii subiecţilor, deci nu contribuie la dezvoltarea creativitatii imaginatiei acestora. EVALUAREA în educaţIA fizică Evaluarea este definita că fiind procesul menit sa masoare şi sa apecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie ( în cazul nostru a sistemului de educaţie fizică şcolară) sau a unei parti a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi operatiilor folosite în desfăşurarea unei activităţi, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luarii deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele următoare. Din cele prezentate putem conchide că evaluarea este un proces sistematic, aprte integrala şi esentiala a sistemului educaţional prin care se realizeazăameliorareapermanenta a cestuia datorita faptului că ea permite sa se masoaregradul în care au fist atinse obiectivele. Orientari şi exigente O.C.E.D.E. (Centre pour la Rechereche et l`Inovationdansl`Ensegnement) în programa de invataman incepand din 1980, considera că « evaluarea constituie un moment necesar şi central al procesului instructiv-eduativ. Ea face că acest proces sa devina , în sensul că se realizează o reglare continua, o ameliorare permanenta a funtionalitatii sistemului ». R. Lindeman (1979) releva trei elemente definitorii ale actului de evaluare : a) o anumita forma de evaluare trebuie sa constituie parte din modul de functionare al oricarui sistem care functioneaza bine. dacă sistemul are obiective şi dacă operatorii sistemului sunt preocupati de realizarea obiectivelor, este logic sa se foloseasca o forma de evaluare periodica, astfel încât realizatorii sa fie şiguri că obiectivele sunt pe cale de a fi realizate. b) procesele evaluative ofera jaloanele de control pentru întregul sistem, că şi pentru portiuni individuale ale sistemului. c) aceste procedee asigura menţinerea unei maxime eficiente în functionarea sistemului. Gescalon (1980) distinge trei mari planuri de inserte epistemica a conceptului de evaluare : • a concepe o evaluare ; • a face o evaluare ; • a exprima o evaluare. D.L. Stuffelebeam şi colab. (1980) propun trei grupe de definiţii pentru evaluare : Evaluare – Masura. Definiţiile descrise de evaluare-măsurare conduc la avantajele că se sprijina direct de o masura precisa, sunt obiective şi fidele, datele pot fi prelucrate matematic, iar din acestea se trag norme şi concluzi ferme. că dezavantaje, presupune o cercetare strict instrumentala, aduce o inflexibilitate datorita costurilor cu producerea de noi instrumente, judecatile şi criteriile pe care se bazeaza sunt problematice şi elimina sau nu iau în seama variabilele care nu pot fi masurate. Evaluare – Congruenta. Aceasta prezinta următoarele avantahe : se refera la acţiunea puternic ancorata în planul de învăţământ, furnizeaza date asupra elevului şi a programului deopotriva, retroacţiunea este imediata, referintele sunt directe la obiective şi la criteriile inerente, pot furnizadate atat asupra procesului, cat şi a produsului final. Dezavantajele ar fi riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este restransa, fac din comportament criteriul ultim al gestului educaţiv şi determina evaluarea sa fie mai mult o acţiune secventiala, terminata. Evaluare – Judecare. Aceasta are următoarele avantaje : recurge la concretizari practice usoare, permite o largire a variabileloravute în vedere, sunt permisive la experiente şi expertize, nu conduc la pierderi de timp în analiza datelor. Dezavantajele sunt : se sprijina pe rutina şi pe fapt empiric neverificabil, au fidelitate şi obiectivitate contestabile, datele şi criteriile sunt ambigui, riscurile uner generalizari pripite sunt destul de mari. Prezentam în continuare cateva caracteristici ale evaluarii că sistem de relaţii educaţionale : - este un act necesar şi obligatoriu în conducerea unui sistemcare are obiective clare şi precise, este procesul prin care se delimiteaza, se obţin şi se utilizeazainformaţii utile privind luarea unor decizii ulterioare ; - este o parghie de analiza a obiectivelor, ea este o condiţie de ameliorare continua a procesului ce trebuie evaluat ; - este un feed-back în cadrul sistemelor bio-psiho-sociale, deoarece se prezinta că o preocupare continua a tuturor celor angajati în activitatea respectiva, de a recepta efectele acţiunii, profesorii şi elevii dobandind confirmarea prestatiei lor pe parcursul procesului. Fiind efectuata în interiorul sistemului genereaza anumite informaţii care au funcţie de autoreglare pentru cresterea eficientei. - Printr-o strategie globala asupra formarii este o cale de perfecţionare a proceului structurilor şi a produsului ; - Este parte integranta a unui sistem de relaţii educaţionale (v.fig.nr.1). Plecand de la definiţiile pe care le-am prezentat, ptem aprecia că majoritatea au un conţinut asemanator Facand trimitere la obiective (scopuri), la evaluare produsului, la ameliorarea funcţionalitatiisistemului şi luarea deciziilor necesare reglarii acţiunii sistemului. In urma rezultatelor activităţilor de cercetare din ultimele decenii, se inregistreaza unele reconsiderari de accent în ceea ce priveste evaluarea. La originea acestor deplasari de accent şi reconsiderari se afla regandirea raportului dintre principalele componente ale sistemului de relaţii educaţionale (v.fig.nr.1) Pana nu demult evaluarea era redusa la estimarea rezultatelor prin raportarea al norme implicite şi explicite. De aici, o inevitabila înţelegere a acţiunilor evaluative că procese exterioare, « juxtapuse » proceselor instructiv-Educaţive. Abordari mai noi ale procesului intructiv-Educaţic din perspectiva analizei de sistem au pus în evidenţa necesitatea de a stabililegătura dintre acţiune şi evaluare, mai precis coerenta dintre scopuri, acţiune şi rezultate. In acste sens, evaluarea performanţelor elevilor, desi necesara intr-un demers didactic, nu este însă şi suficienta, prin ea însăsi, pentru ameliorarea acesteia. Bucla conexiuniii inverse, menita sa sugereze posibilităţile de ameliorare a activităţii de la un segment la altul, este necesar sa cuprinda informaţii cu privire atat la rezultat, cat şi la acţiunile care l-au produs. în acest sens, se ajunge la înţelegerea evaluarii că o operatie menita sa obţina informaţii în vederea luarii unor decizii vizand ameliorarea activităţii (Stuffelebeam, 1980, Crombach, 1986), precum şi la relevarea funcţiilor pe care evaluarea le exercita asupra diferitelor momente ale acţiunii. în consecinta, fără a nesocoti necesitatea cunoasterii cat mai exacte a performanţei elevilor, evaluarea este menita sa orienteze acţiunea de predare şi sa sustina reglarea sistematica a acesteia, sa orienteze şi sa stimuleze activitatea de invatare, facandu-le pe amandouă mai eficace. Aspectul de fond ce se degaja din acest mod de a privi problemele actului evaluativ este de a defini modurile dezirabile de realizare a acestuia, astfel apare necesitatea unor reconsiderari. Iata cateva dintre aceste reconsiderari : - integrare adecvata a proceselor evaluatice în actul didactic, astfel încât sa se realizeze verificarea sistematica a performanţelor elevilor, sa depisteze operativ eventualele lacune ce pot frana procesul evaluat, sa identifice dificultatile în invatare şisa furnizeze operativ informaţii cu privire la calitatea demersului didactic, în vederea ameliorarii acestuia. - Promovarea evaluarii de tip informativ, susceptibila sa elimine « caracterul de sondaj » al modelului traditional, sa tina « sub control » atat procesele de predare, cat, mai ales, activitatea de invatare, favorizand reglarea şi sustinerea acestora. Utilizarea acesteia nu presupune abandonarea evaluarilor de bilant şi, cu atat mai putin a celor initilale, ci presupune complementaritatea lor în scopul cresterii eficientei evaluarii. - Realizarea evaluarii de o maniera care sa dezvolte şi sa sustina interesul elevilor pentru activitatea desfăşurata, sa-i ghideze în activitatea de invatare. Aceasta presupune elementelor stresante pentru elevi. - Utilizarea în aprecierea progreşelor scolare a unui complex de criterii. Pe langa raportarea performanţelor la obiectivele avute în vedere, nu trebuie sa fie ignorate nivelul general al grupului de elevi şi nici progreşele elevilor în evoluţia lor. Funcţia stimulativa a evaluarii nu este anulata de cerinţa realizării unei evaluari obiective atat timp cat se sustine ideea că evaluarea este menita sa sustina şi sa potenteze invatarea. - Extinderea proceselor evaluative asupra procesului instructiv-Educaţiv, prin excelenta că demers autoevaluativ facut de profesor. Condiţiile unei evaluari reusite sunt : - stabilirea criteriilor de apreciere ; - exactitatea masurarii ; - priceperea evaluatorului în efectuarea masurarilor ; - capacitatea evaluatorului de a interpreta şi aprecia datele obţinute. In final vom prezenta cateva din principiile evaluarii utilizare de Adult educaţion Association : a) evaluarea în interiorul grupului este mai buna decat cea din afara lui ; b) evaluarea trebuie sa inceapa gradual, de la un potential mai mic spre unul mai mare şi sa se desfăşoare un timp mai indelungat ; c) o evaluare bine facuta cuprinde atat procesul, produsul cat şi structurile. Lipsa oricaruia dintre aceste elemente diminueaza valoarea rezultatelor obţinute. d) Totalul produselor educaţiei, neputand fi cuprins datorita varietatii efectelor, trebuie luate în principalele sfere reprezentative ; e) Obiectivele educaţionale prezente sa fie corelate cu cele viitoare. Evaluarea se realizează la diferite niveluri. Exista o evaluare la nivelul sistemului din care face parte procesul instructiv-Educaţiv respectiv, o evaluare la nivelul subsistemelor, o evaluare a institutiilor şi o evaluare a procesului instructiv-Educaţiv concret. Referirile următoare vizează doar ultimul nivel. 1. Fazele evaluarii Evaluarea la nivelul procesului instructiv-Educaţiv de educaţie fizică implica următoarele trei faze sau elemente componente : verificarea, aprecierea şi notarea sau acordarea de calificative. Conţinutul şi metodologia celor trei faze sau elemente componente se pot şintetiza în felul urmator : a) Verificarea este procesul actual sau acţiunea prin care subiectul este supus unei probe, adică este pus sa execute ceva precizat de conducătorul procesului de practicare a exerciţiilor fizice. când este vorba de elemente cantitative, verificarea este insotita de măsurare, sau uneori, verificarea se face prin măsurare (de ex. : verificarea nivelului de dezvoltare fizică prin măsurarea indicilor somatii şi funcţionali). b) Aprecierea urmeaza obligatoriu dupăorice verificare. Aceata faza apartine cu precadere conducătorului procesului instructiv-Educaţiv. Ea se poate realiza şi de membrii grupului de subiecţi sau de catre subiectul suspus verificarii (autoapreciere), dacă capacitatea respectiva s-a format şi dezvoltat în procesul respectiv, putandu-se valorifica mai ales în activitaea independenta a subiecţilor. Orice apreciere obiectiva presupune judecati de valoare adică o analiza în conştiinţă celui care o realizează a ceea ce se executa subiectul. In funcţie de proba care se verifica, aprecierea are grade diferite de complexitate. în acest sens se pot desprinde cel putin următoarele trei şituatii posibile : 1. Daca proba efectuata de subiect este masurabila şi exista déjà norme prestabilite la nivel naational, judetean sau local, atunci aprecierea nu implica nici un efort din partea celui care o face. 2. daca proba efectuata de subiect este masurabila şi nu exista norme prestabilite atunci aprecierea implica un efort din partea celui care o face. Aceasta trebuie sa stabileasca norme (baremuri) pentru diferite valori cifrice, care vor fi următoarele note sau calificative. 3. Daca proba efectuata de subiect nu este masurabila ci doar observabila, atunci aprecierea devine relativ dificila. Deci în acest caz, aprecierea pe care p face conducătorul procesului instructiv-Educaţiv depinde de nivelul capacităţii profesionale, de competenta profesionala. La educaţia fizică aprecierea trebuie sa fie realizata nu numai în urma verificari ci şi a oricarei executii de acte şi acţiuni motrice. c) Notarea este o rezultanta a celor două operatii anterioare (verificarea şi aprecierea). Ea este prezenta în şituatia în care se face verificarea subiecţilor. Notarea re realizează în principal, conform planificarii trecerii probelor de control. Notarea se realizează prin cifre de la 10 la 1. Nota trebuie sa fie cat mai obiectiva adică n concordanta cu aprecierea lipsita de subiecţivism. De asemenea, nota trebuie sa fie publica şi sa indeplineasca următoarele 3 funcţii principale : 1. Funcţia didactica, adică sa exprime adevaratul nivel al intruirii, deci sa raspunda la intrebarile : cat a însuşit, cum a însuşit subiectul ? Evidenţ, aceste intrebari o implica şi pe cea care se refera la : Cum a realizat predarea conducătorul procesului ? în consecinta, nota trebuie sa reflecte exact faza în care se afla subiectul cu însuşirea deprinderilor şi priceperilor motrice cu dezvoltarea calităţilor moreice sau alte obiective prevazute în programa de specialitate. 2. Funcţia educaţiva, adică sa determine o atitudine activa şi constienta a subiectului i nu sa –l indeparteze pe acesta de educaţia fizică. Pentru indeplinirea acestei funcţii trebuie că cel care conduce procesul respectiv şi face notarea sa explice, sa justifice nota. Trebuie sa arate care au fost şi care sunt perspectivele pentru subiectul notat. 3. Funcţia socială, adică sa orienteze cu coeficient de reusita, evoluţia ulterioara pe plan profesional al subiecţilor. Orice elev, de exemplu, care primeste nota 10 la educaţie fizică în toate clasele de liceu ar trebui sa poata erusi oricand şi oriunde la probele practice în cadrul examenului de admitere în institutiile de învăţământ superioare de profil. dacă nu promoveaza probele practive respective inseamna în condiţii normale că nota la educaţie fizică nu şi-a indeplinit funcţiile anterior mentionate, inclusiv pe cea socială. 2. Criteriile de evaluare Criteriile d evaluare decurg din sistemul obiectivelor educaţiei fizice de la un nivel (subsistem) sau altul. că atare, criteriile trebuie sa se adreseze tuturor obiectivelor şi componentelor modelului de educaţie fizică. Principalele criterii de evaluare sunt următoarele : a) performanţa motrică, adică rezultatul la probele de motricitate masurabile ; b) progresul realizat de subiect intre verificarea intitiala şi cea finala ; c) nivelul însuşirii conţinutului programei de specialitate ; d) capacitatea de generalizare a subiectului, adică de aplicare a celor învăţate în condiţii variabile , uneori « competiţionale » ; e) « atitudinea » faţă de disciplina educaţia fizică (pentru subiecţii din sistemul de învăţământ) ; f) Modul de indeplinire a unor sarcini de natura organizatorica sau metodica ; g) Cunoasterea unor aspecte de baza privind practicarea exerciţiilor fizice, aspecte apreiate dupănivelul cunostintelor teoretice de specialitate. Tuturor criteriilor sa li se acorde aceeaşi importanta fără nici o prioritate. 3. Metodele de evaluare Aceste metode sunt constituite tot în sistem fiind însă grupate în funcţie de fazele evaluarii. Ele sunt dependente de criterii şi de aici şi unele concluzii. Exista următoarele două categorii de metode : 1. metodele de verificare 1.a. Trecerea unor probe de control, stabilite oficial de catre fiecare specilaist pe componentele modelului de educaţie fizică specific pentru grupul respectiv de subiecţi. 1.b. Efectuarea unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii analoage probei ramurii sau activităţii respective. 1.c. Efectuarea unor deprinderi sau priceperi motrice în condiţii concrete de intrecere tip competiţional, pe baza de regulament oficial. 1.d. Indeplinirea unor sarcini speciale de natura organizatorica, didactica sau metodica. 1.e. Ancheta pe baza de chestionar privind nivelul însuşirii cunostintelor teoretice de specialitate sau colocviu pentru clasele speciale de educaţie fizică unde sunt lecţii teoretice de specilaitate. 2. Metodele de apreciere şi notare 2.a. Aprecierea verbala, insotita de calificative. 2.b. Aprecierea şi notarea pe baza unor norme sau baremuri prestabilite la nivel local, zonal, sau naţional. Se mai numeşte şi metoda absoluta. 2.c. Aprecierea şi notarea în fnctie de rezultatele grupului, rezultatele ierarhizate şi comparate. Se mai numeşte şi metoda relativa sau comparativa şi este foarte buna dacă în actul de evaluare se afla doar un şingur grup de subiecţi. 2.d. Aprecierea şi notarea pe baza progresului realizat de subiecţi, progres individual calculat statistic. 2.e. Aprecierea şi notarea nivelului de execuţie a deprinderilor şi priceperilor motrice în condiţii analoage sau concrete de competitie. ERORI ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ Idealul obiectivitatii evaluarii este afectat de anumie circumstante care pot induce variatii semnificative, relevate fie la acelasi evaluator în momente diferite (variabilitate intra individuala), fie la examinatori diferiti (variabilitate inter-individuala). Vom prezenta în mod succint cateva din cele mai des intalnite efecte şi şituatii perturbatoare. Efectul “Halo”. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi depistate în anumite momente la intreaga conduita a elevului. Spre exemplu aprecierea rezultatelor la educaţia fizică poate sa fie influenţata de rezultatele obţinute la alte discipline (matematica, limba romana). Cei ce realizează evaluarea în virtutea unor judecati anticipate, nu mai observa eventualele carente ale elevilor buni, dupăcum nu sunt dispusi sa constate unele progreşe ale elevilor slabi. în evaluarea conduitei se pot intalni două variante ale efectului « halo » şi anume : Efectul “Bland”, caracterizat prin tendinta de a aprecia cu mai multa înţelegere pesoanele cunoscute în comparatie cu cele necunoscute. Eroarea de generozitate care intervine când evaluatorul are anumite motive de a fi indulgent, tendinta de a prezenta o realitate la modul superlativ (vezi şituatia şcolară de la educaţia fizică, unde în majoritatea cazurilor elevii au note numai de noua şi zece), dorinţa de a masca o stare de lucruri necorespunzatoare, etc. Efectul Pygmalion sau efectul Oedipian. Aprecierea rezultatelor obţinute de un individ este influenţata de parerea pe care şi-a facut-o cel ce evalueaza despre capacităţile acestuia, parere care a devenit relativ fixa. Predictiile evaluatorilor nu numai că anticipa dar şi faciliteaza apariţia comportamentelor invocate. Ecuatia personala a evaluatorului. Fiecare evaluator isi structureaza criterii proprii de apreciere. Unii fiind mai generosi utilizeaza valorile de « sus » ale scarii valorice (situatii foarte frecvent intalnite şi la profesorii de educaţie fizică), altii sunt mai exigenti, exploatand cu precadere valorile intermediare sau de jos. O ipostaza a parte a efectului discutat este exigenta diferita pe care o manifesta evaluatorii. Efectul contrast. Se face prin accentuarea a două însuşiri contrastante care survin una dupăalta. în mod curent exista tendinta sa se opereze o comparare şi o ierarhizare a însuşirilor. Este frecvent intalnita şituatia că acelasi rezultat sa primeasca o apreciere (o nota) mai buna dacă urmeaza dupăevaluarea unui rezultat mai slab, sau sa primeasca o apreciere inferioara valorii reale dacă urmeaza imediat dupăun rezultat excelent. Efectul ordine. Datorita unor fenomene de inertie, evaluatorul menţine cam acelasi nivel de apreciere pentru o suita de raspunsuri care, în realitate prezinta Diferenţe calităţive. Eroarea logica. Consta în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanti ai evaluarii prin obiective secundare. Aceste erori pot aparea şi în evaluarea de la educaţie fizică şcolară mai ales datorita faptului că sunt foarte multe aspecte care când sunt evaluate presupun o apreciere subiecţiva, care depinde în principal de competenta examinatorului. Erori în evaluare apar şi atunci când sunt implicati anumiti factori de personalitate care tin sa fie de personalitatea profesorului fie de cea a elevului. Oboseală, starea de moment şi alti factori accidentali pot determina anumite distorsionari asupra rezultatelor evaluarii. PLANIFICAREA ŞI EVIDENŢA ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ 1. Considerente generale Planificarea şi evidenţa sunt activităţi specifice omului constient de scopurile, urmarile şi de necesitatea eficientei maxime în tot ceea ce face. Si în educaţia fizică eficienta este condiţionata de planificare şi evidenţa. Exista, în practica curenta şi mai multe şituatii în care educaţia fizică se desfăşoara la intamplare, fără nici o planificare şi nici o evidenţa. Eficienta în aceste şituatii este foarte slaba şi nici cei care conduc procesul de practicare a exerciţiilor fizice, fie că nu sunt specialisti în domeniu, fie mai grav nu-si onnoreaza statutul şi rolul de specialisti în domeniu. 2. Planificarea Este o activitate umana care consta în prevederea ştiinţifica a conţinutului, desfăşurarii şi finalizarii unei acţiuni. La educaţia fizică planificarea este o activitate cu grad ridicat de complexitate, comparativ cu planificarea la alte acţiuni umane. Gradul sau ridicat de complexitate, în sensul efortului pe care il solicita când se vrea sa fie eficienta este determinata de o multitudine de variabile dintre care mentionam pe următoarele : a) perioada de timp pentru care se elaboreaza. Este mai usor sa fie facuta pe o perioada mai scurta de timp, numindu-se planificare pe « termen scurt » decat pe o perioada mai lunga de timp când se numeşte planificare pe « termen lung ». b) gandirea (conceptia) de tip cibernetic care trebuie sa stea la baza elaborarii ei. Aceasta conceptie determina şi unele neclaritati provocate de noutatea unor termeni şi insuficienta lor adaptate la specificul educaţiei fizice. c) natura componentelor modelului de educaţie fizică. La educaţia fizică natura componentelor modelului este extrem de diversa. Fiecare componenta se regaseste în documentele de planificare intr-o pondere mai mare sau mai mica. Oricum în proiectul didactic (planul de lecţie), se regasesc toate componentele modelului de educaţie fizică. Exista componente care vizează calităţile motricesi deprinderile sau priceperile motrice dar şi componentele care se adreseaza direct organismului uman (dezvoltării fizice a acestuia) sferei intelectual-psihice cu precadere (cunostintele teoretice de specialitate), capacităţii de organizare şi capacităţii de practicare independenta a exerciţiilor fizice. Fiecare componenta isi are specificul sau privind legătura cu efortul fizic şi cu cel psihic, deci particularitati de invatare sau de dezvoltare. în consecinta şi metodologia de planificare a lortrebuie sa fie diferita. d) locul de desfăşurare a activităţii de educaţie fizică Educaţia fizică spre deosebire de alte activităţi cum ar fi de exemplu cele de tip intelectual se poate desfăşura atat în spaţii din interior (sali de educaţie fizică, cabinete sau sali de gimnastica de intretinere, sali de pregătire fizică, culuare, coridoare, etc.) sau spaţii din exterior (terenuri de educaţie fizică, stadioane, curti amenajate, etc.), numite şi spaţii în “aer liber”. Prin prisma eficientei sunt preferabile spaţiile din exterior, din aer liber. Chiar exista recomandari speciale de a se desfăşura educaţia fizică în aer liber ori de cate ori este posibil fără a avea efecte daunatoare. Toate recomandarile în sensul mentionat decurg din unele cercetari ştiinţifice privind efectul practicării exerciţilor fizice asupra organismului subiecţilor. Complexitatea pentru planificare rezulta în primul rand că exista două variante de desfăşurare a educaţie fizice : în interior şi în aer liber. Problema nu ar fi extrem de diferita dacă ar exista condiţii uniforme, egale de practicare a exerciţiilor fizice în toate zonele şi localităţile tarii pentru cele două variante. Noi nu dispunem în domeniu de Sali standard şi nici complexe standard pentru educaţia fizică în interior sau exterior (in care intra dupăexemplele din alte tari şi bazinele de inot, terenuri de jocuri sportive, inclusiv de tenis, piste de atletism, etc.) e) componenta grupului de subiecţi dupăcriteriul sexlui. In majoritatea şituatiilor educaţia fizică se desfăşoara pe grupuri mixte, subiecţii, provenind din ambele sexe. In consecinta, dacă se lucreaza cu grupuri mixte de subiecţi, la educaţia fizică trebuie obligatoriu planificare separata pentru cele două sexe. Nu se poate, este nemelodic şi în ultima instanta neuman sa lucreze la fel persoanele de sex feminin cu cele de sex masculin. în majoritatea şituatiilor educaţia fizică se desfăşoara pe grupuri mixte provenind din ambele sexe. Nici în unitatile de învăţământ nu s-a gasit solutia pentru că lecţiile de educaţie fizică sa se faca în grupuri de elevi demixate. Pedagogi şi psihologi chiar insista pe avantajele unei activităţi identice şi comune pentru ambele sexe dar acestia niciodata nu au tinut cont de specificul educaţie fizice, necunoscandu-l şi unii nedorind sa il cunoasca. In consecinta dacă se lucreaza cu grupuri mixte de subiecţi la educaţia fizică trebuie obligatoriu planificare separata pentru cele două sexe. Nu se poate, este nemelodic şi în ultima instanta neuman sa lucreze la fel persoanele de sex feminin şi cele de sex masculin, cel putin din punct de vedere al dozarii efortului, că sa nu socotim celalalt punct de vedere, cel al conţinutului instruirii. Aceasta dificultate nu este valabila pentru alte activităţi (intelectuale, artistice, etc.) f) componenta grupului de subiecţi dupăcriteriul nivelului de pregătire fizică şi motrică. InDiferenţ în ce condiţii pentru educaţia fizică niciodata nu vor fi aceleaşi şi nici relativ aceleaşi caracteristici de pregătire ale subiecţilor cu care se lucreaza. Subiecţii constituiti în grupuri provin din locuri diferite, condiţii materiale diferite, exigente profesionale diferite, posibilităţi somatice funcitonale şi motrice diferite. Deci, inDiferenţ de alti indicatori, în orice grupare care efectueaza educaţie fizică se impune necesitatea constituirii cel putin a două categorii de subiecţi: buni sau mai putin buni. Niciodata la educaţia fizică nu avem subiecţi “slabi”, “rai”, “incapabili”, etc., din moment ce ei sunt “apti”pentru effort. în planificarea activităţii trebuie sa se stablieasca conţinuturi şi metodologii Diferenţiate pe grupele de nivel valoric stabilite, ceea ce complica destul demult aceasta acţiune a celor care conduc procesul de practicare a exerciţiilor fizice. In planificarea activităţii trebuie sa se stabileasca conţinuturi şi metodologii Diferenţiate pe grupele de nivel valoric stabilite ceea ce complica destul de mult aceasta acţiune a celor care conduc procesul de practicare a exerciţiilor fizice. g) componenta grupuli de subiecţi dupăcriteriul vârstei Acest criteriu este valabil pentru educaţia fizică desfăşurata sub forma de gimnastica de intretinere, activitate turistica, activitate competiţională, etc. Deci nu se pune problema în mod deosebit pentu educaţia fizică şcolară de exemplu, unde criteriul vârstei este fundamental pentru constituirea claselor de elevi. Conform acestei variabile trebuie sa se elaboreze documente de planificare pe grupe de vârste. h) Ocupatia subiecţilor. Aceasta variabila determina Diferenţieri semnificative în privinta conţinutului instruirii şi al planificarii acestuia. dacă subiecţii grupului cu care se face educaţia fizică au aceeaşi ocupatie, problema nu prezinta un grad mare de complexitate (cum este cazul educaţiei fizice cu elevii, studentii şi militarii în termen). Dca subiecţii cu care se face educaţia fizică au ocupatii diferite, problema se complica destul demult şi trebuie reflectata inclusiv în conţinutul documentelor de planificare. Exista, desigur şi alte variabile care influenţeaza planificarea la educaţia fizică în sensul de a o face complexa, dificila, cu referire de exemplu, la acele variabile care vizează mediul de provenienta a subiecţilor (din mediul rural sau mediul urban, din zona de ses, de deal sau de munte, etc.), traditii, obiceiuri. în practica este foarte greu sa se respecte toate aceste variabile, dar nu imposibil. Planificarea la educaţia fizică este un indicator principal şi pentru aprecierea nivelului de conducere a activităţii respective. dacă planificarea este realizata la nivelul parametrilor ştiinţifici previzibili sunt toate condiţiile create că şi realizarea efectiva, desfăşurarea activităţii şi deci, conducerea ei sa fie stintifice şi nu intamplatoare. Pentru planificarea educaţiei fizice în ordine de subsistem al sau sunt valabile unele cerinţe generale, necesar a fi respectate în viziunea aceluiasi criteriu suprem : eficienta maxima. Cerinţele generale sunt următoarele: - concordanta cu progrma de specialitate, corespunzatoare subsistemului respectiv de educaţie fizică; - concordanta cu particularitatile subiecţilor din toate punctele de vedere; - concordanta cu specificul de zona geografica, social economică şi climatica; - concordanta cu baza materială concreta, cu posibilităţile materiale de practicare a exerciţiilo fizice; - concordanta cu traditiile don zona sau unitatea respectiva în privinta practicării unor probe sau ramuri de sport şi a unor forme specifice (culturism, gimnastica aerobica, etc.); - concordanta cu optiunea subiecţilor pentru unele forme de practicare a exerciţiilor fizice, dacă acestia au vârsta de peste 10-11 ani. Rezultatul acţiunii de planificare se concretizeaza în documente de planificare. Exista două categorii de documente: a) documente la nivelul colecţivului de specialistii (catedra, comisie metodica, etc.); b) documente ale fiecarui specialist. La nivelul colecţivului de specialisti se elaboreaza în cele mai multe cazuri, planul anual de activitate, cu capitole pentru “activitatea didactica”, “activitatea metodico-stiintifica”, “activitatea competiţional-sportivă”, “activitatea administrativa”, “activitatea educaţiva”, “activitatea social-obsteasca”, etc. La nivelul fiecarui specialist trebuie sa se elaboreze trei documente de planificare: - planul tematic anual; - planul calendaristic; - planul didactic. EVIDENŢA Evidenţa este activitatea specialistilor care sta la baza unei planificari corecte şi eficiente . Conţinutul sau se concretizeaza în consemnarea sau inregistrarea de regula prin modalitatea scrisa nefiind excluse cle video şi audio a rezultatelor din activitatea planificata sau a altor aspecte care o preced o insotesc sau o urmeaza. Evidenţa este o activitate relativ usoar pentru specialisti şi isi indeplineste rolul sau de cel mai bun aliat al planificarii dacă corespunde următoarelor condiţii: a) sa fie obiectiva, deci adevarata, eala, corecta, etc.; b) sa fie realizata la timp, condiţie care implica consecventa şi sistematizare, organizare şi control. Avem trei forme sau tipuri de evidenţa: 1. Evidenţa preliminara, care este formată din toate datele prealabil necesare elaborarii oricarui document de planificare: numărul subiecţilor, sexul acestora, vârsta, nivelul de pregătire motrică (ca urmare a trecerii unor probe de control), nivelul de pregătire intelectuala, starea de sănătate, etc. 2. Evidenţa curenta, care este formată din toate datele concrete ale activităţii d eEducaţie fizică, absenti şi prezenti la activitate, rscutiti medical de zi sau pe anumite perioade rezultate la probe de control, note curente şi periodice, rezultate competiţional-sportive, observatii curente, etc. 3. Evidenţa bilant, care cuprinde notele şi mediile pentru anumite perioade de pregătire (trimestre, semestre, sezoane, an, etc.) şi o caracterizare a grupului de subiecţi privind modul de însuşire a programei respective. Întotdeauna evidenţa bilant din anul curent sau perioada curenta de pregătire se transforma în evidenţa preliminara pentru anul urmaotr sau perioada următoare de pregătire. Exista mai multe documente de evidenţa. Conţinutul şi forma acestora depind de subsistemul de educaţie fizică. în educaţia fizică şcolară, sunt consacrate două documente: - catalogul, care este documentul oficial în care se consemneaza notele şi absentele elevilor; - caietul profesorului care cuprinde toate datele ce se refera la educaţia fizică cu elevii; acest caiet nu are o forma standardizata la nivelul naţional sau judetean. CONŢINUTUL ŞI METODOLOGIA ELABORĂRII DOCUMENTELOR INDIVIDUALE DE PLANIFICARE PLANUL TEMATIC ANUAL Este documentul care vizează conţinutul general tematic al activităţilor de educaţie fizică pe perioada unui an de zile. în consecinta el se adreseaza numai componentelor tematice, ale modelului de educaţie fizică, adică calităţile motrice şi deprinderile şi priceperilor motrice de baza, utilitar-aplicative sau specifice probelor şi ramurilor de sport. Petru fiecare componenta tematica a modelului de educaţie fizică se stabilesc trei elemente: 1. numărul de activităţi în care se abordeaza; 2. amplasarea acestor activităţi în anul respectiv de pregătire; 3. timpul ( în minute) care revine componentei respective în contextul duratei integrale a activităţii (50’, 60’, 100’, etc.). Se recomanda mai ales din considerentele metodice, că fiecare componenta sa fie abordata intr-o succesiune mai mare sau mai mica meintrerupta de activităţi, succesiune numita “ciclu tematic”. Marimea ciclurilor tematice este condiţionata de o multitudine de variabile intre care dificultatea componentei abordate şi nivelul de pregătire al subiecţilor se afla pe primul plan. Fiindca se elaboreaza numai sub forma grafica acest document de planificare se mai numeşte şi “graficul anual de esalonare a ciclurilor tematice”. Se pot desprinde următoarele trei variante mai des intalnite în practica: 1. activităţi în care se abordeaza doar o şingura tema, de regula intr-o proba sau ramura de sport. Din punct de vedere metodic este varianta cea mai rentabila fiindca se lucreaza o şingura problema dar temeinic prin numărul mare de repetari. dacă problema (tema) nu este atractiva, varianta nu are prea mare succes cu subiecţii. Din punct de vedere al dotarii materiale în relatie cu densitatea activităţilor de educaţie fizică, varianta aceasta este detul de rar intalnita în practica speficifa din tara noastra. 2. activităţi în care se abordeaza două teme, timpul distribuindu-se în funcţie de complexitatea fiecarei teme şi de nivelul “cunoasterii” ei de catre subiecţi. dacă se lucreaza cu subiecţi impartiti pe două grupe atunci obligatoriu se va aloca acelasi timp pentru fiecare tema grupele “schimbandu-se” sau “rotindu-se” în timpul respectiv. dacă se lucreaza frontal, timpul se poate distribui şi inegal intre cele două teme. Este varianta cel mai frecvent folosita în practica specifică din tara noastra. Cele două teme pot fi numai din deprinderile sau priceperile motrice, numai din calităţile motrice (mai rar în sezonul erce şi în şituatii de dotare materială necorespunzatoare) sau una din deprinderile şi priceperile motrice şi alta din calităţil motrice nu conteaza ordinea de abordare. 3. activităţi în care se abordeaza trei teme. în educaţia fizică şcolară este varianta cea mai raspandita din necesitatea obţinerii unei densitati motrice corespunzatoare în condiţiile dotarii materiale slabe din unitatile noastre de învăţământ. Cele mai frecvent sunt intalnite următoarele combinatii cu trei teme: a) – o calitate motrică (viteza sau indemanare); - o deprindere sau pricepere motrică; - o deprindere sau o pricepere motrică; b) – o deprindere sau o pricepere motrică; - o deprindere sau o pricepere motrică; - o calitate motrică (forta sau rezistenţa). Exista şi posibilitatea abordarii în aceiasi activitate a trei deprinderi sau priceperi motrice dacă dotarea materială este foarte buna. Niciodata la educaţia fizică nu pot fi abordate trei teme din calităţile motrice în aceiasi activitate (lecţie, sedinta de pregătire, etc.) Este foarte impoortant de retinut faptul că timpul alocat temelor, numit “timp tematic”, nu poate epuiza în mod logic, activitatea respectiva. Mai este necesar şi un “timp matematic” pentru organizarea grupului de subiecţi, incalzirea organismului, revenirea dupăefort şi aprecierea asupra activităţii subiecţilor. De regula intre timpul tematic şi cel netematic este cu aproximatie de 60% - 40%; dacă activitatea dureaza 50 minute, cum este cazul lecţiei de educaţie fizică şcolară, atunci timpul tematic este de 30-35 minute; dacă activitatea dureaza 80 minute, atunci timpul tematic este de 50-60 minute, pentru activitatea de 100 minute, timpul tematic este de 70-75 minute. că forma, planul tematic anual se poate prezenta astfel: Anexa 1. In planul tematic anulal nu apar mijloacele, adică sistemul de acţionare şi nici verificarile facute pentru evaluarea nivelului de pregătire a subiecţilor. Aceeaşi componenta a modelului de educaţie fizică poate sa fie abordata în timp diferit pe parcursul anului şi ciclurilor tematice sau intr-un timp constant. Exemplu în acest sens: - viteza 10’ 15’ 20’ - forţă 20’ 20’ 20’ - săritura în lungime 25’ 15’ - fotbal 30’ 30’ Combinarea temelor, esalonarea lor pe parcursul anului şi repartizarea timpului pentru fiecare tema apartin că acţiuni sau operatii, exclusiv celui care conduce activitatea respectiva de educaţie fizică. PLANUL CALENDARISTIC Se elaboreaza pentru perioade mai scurte de timp, comparativ cu planul anual. Cel mai frecvent se elaboreaza plan caracteristic pe cate trei luni succesive, intalnindu-se în literatura de specialitate denumirea acestui document că plan calendaristic trimestrial , vizandu-se desigur doar educaţia şcolară. Dar acest document că plan calendaristic semestrial, valabil de exemplu pentru educaţia fizică din învăţământul superior sau pe mai mult de patru luni. în consecinta, cel mai corect este sa denumim acest document doar plan calendaristic, fără nici o adaugire. Planul calendaristic deriva din planul tematic anual şi că atare, se adreseaza acelorasi componente tematice ale modelului de educaţie fizică. De aceea, nu se justifica includerea în acest document şi a unor componente netematice ale modelului de educaţie fizică, capacitatea de organizare, dezvoltare fizică armonioasa, capacitatea de practicare independenta a exerciţiilor fizice. Planul calendaristic are două forme de elaborare: - descriptiva; - grafica. Mai veche este forma descriptiva. Ambele forme au avantaje şi dezavantaje. Forma descriptiva este specifică şi altor activităţi. Forma grafica, cu o vechime de aproape trei decenii, este mai putin raspandita, dar este necesara şi chiar obligatorie în şituatiile de examen. în ambele forme se intalnesc aproape aceleaşi elemente componente. Forma descriptiva se prezinta în felul urmator: (vezi anexa 2) La rubrica “Teme şi Obiective” se consemneaza prin cuvinte, ce calităţi sau deprinderi şi [riceperi motrice se abordeaza şi care sunt sarcinile sau obiectivele operationale pentru activitatea respectiva (lecţie, activitat de intretinere, etc.) Aceasta forma descriptiva de planificare calendaristica este acceptata de majoritatea unitatilor de învăţământ sau alte insitutii, asociatii, cluburi, etc., cu atributii în domeniul educaţiei fizice. Dezavantajul acestei forme este acela că solicita mult efort din partea celui care o elaboreaza dar şi mai mult efort din partea celor care controleaza activitatea şi implicit planificarea acesteia. Forma grafica, cuprinde aceleaşi elemente de conţinut, dar altfel consemnate. Este vorba de următoarele elemente: indicatori de recunoastere şi analiza, componentele tematice ale modelului de educaţie fizică, sistemele de acţionare codificate, numărul curent al activităţilor din perioada respectiva, esalonarea sistemelor de acţionare şi dozarea lor conform ciclurilor tematice din planul anual, probele de control care rezulta din legenda planului din anexa acestuia. Forma grafica a planului calendaristic e prezinta asftel: (vezi anexa 3). Sunt necesare cateva precizari, sub forma de reguli pentru aceasta forma grafica. Specific pentru aceasta forma este că nu se opereaza cu civinte ci doar cifre şi alte şimboluri. Primul element de apreciere a calităţii unui plan calendaristic sub aceasta forma este modul de esalonare a sistemelor de acţionare. - Intr-o activitate se pot programa atatea sisteme de acţionare care prin dozare sa justifice timpul rezervat temei respective prin planul anual. Timpul consemnat cu o repetare pentru fiecare sistem de acţionare rezulta din descrierea prevazuta în anexa planului calendaristic. - De obicei, se considera că o calitate motrică trebuie abordata special în minimum 6-8 activităţi succesive ajungandu-se pana la cicluri de 12-14 activităţi. Deprinderile şi priceperile motrice se pot aborda separat adică independent în activităţi mai putine, 4-6 sau chiar 8-10. Totul este dependent de variabilele concrete. - Orice ciclu tematic trebuie sa se incheie mai ales la deprinderi şi priceperi motrice cu verificareproblema fiind logica atat din punct de vedere al stabilirii calităţii invatarii dar şi al predarii. InDiferenţ de forma, orice plan calendaristic presupune existenta unei anexe. Anexa planului calendaristic cuprinde sistemele de acţionare, exerciţiile, mijloacele. Eficienta acestor sisteme de acţionare trebuie dovedita pe cale experimentala şi pe esantionae semnificative de subiecţi. Sistemele de acţionare sunt de două feluri sau categorii: şimple şi complexe. Sistemele smple sunt formate dintr-o şingura structura motrică, dintr-un şingur act motric. sistemele complexe sunt formate din două, trei sau mai multe acţiuni motrice sau structuri motrice, mai multe acte motrice, incluse în acelasi cod cifric. Condiţia este că toate sa realizeze acelasi obiectiv. în practica cele mai folosite sunt sistemele complexe, dar cele şimple nu pot fi evitate mai ales în primele etape ale invatarii motrice. InDiferenţ de tipologie, orice sistem de acţionare trebuie sa fie precis descris. în acest sens, că elemente în descriere trebuie cuprinse următoarele: denumirea acţiunii, structurii sau actului motric, pozitia initiala intermediara sau finala a corpului executantului; semnalul la care se declanseaza mişcarea; distanţă;durata sau incarcatura efortului; tempoul de execuţie; numărul de repetari cu limita inferioara şi superioara pentru întregul sistem de acţionare şi fără limite pentru fiecare structura din sistemul de acţionare complexe; durata pauzei intre interpretari şi natura acestei pauze, cu pauze active se mentioneaza şi conţinutul; formaţii de lucru şi modalitatea concreta de exersare. PROIECTUL DIDACTIC Acest document de planificare se elaboreaza pentru activitatea curenta concreta. Cel mai frecvent aceasta activitate se desfăşoara sub forma de lecţie, de aceea în majoritatea cazurilor acest document este numit plan de lecţie. Dar activitatea curenta se poate desfăşura şi sub alte forme : sedinte de pregătire, activitate de intretinere, activitate competiţională, activitate de educaţie fizică pentu toti de tip necompetiţional, etc. Acest document este rezultatul unei gandiri profunde, în detaliu a conţinutului şi metodologiei activităţii curente care se va desfăşura, gandire multipla numita practicare didactica. Practicarea didactica presupune un sistem de intrebari logice şi legic inalntuite, la care trebuie date raspunsuri cat mai corecte, în sens de eficienta, de catre cel care va efectua activitatea viitoare. în funcţie de intrebari şi de raspunsurile sau solutiile propuse pentru rezolvarea intrebarilor se vorbeste de etapele şi operatiile unei proiectari didactice în număr de patru. Aceste intrebari şi solutiile de rezolvare a acestora, deci raspunsurile de natura praxiologica, ar fi următoarele: 1. Ce vreau sa ealizam? - precizarea sarcinilor concrete ale activităţii adică a obiectivelor care se subordoneaza unor teme programate prin planul anual şi planul calendaristic. 2. Cu cine şi cu ce vom realiza cele propuse? - analiza obiectiva a resurselor umane şi materialelor sau instalaţiilor de care se dispune la care se pot adauga unele posibilităţi incerte că prevedere pe termen lung din punct de vedere climatic. 3. Cum vom proceda pentru realizarea obiectivelor propuse? - elaborarea strategiilor de acţionare pe planul conţinutului (selecţionarea mijloacelor), dozarii efortului, formaţiilor de lucru şi modalitatilor de exersare concreta, indicatiilor metodice, etc. 4. Care este posibilitatea sau care sunt posibilităţile de cunoastere dacă ceea ce a fost propus pentru a fi realizat s-a şi realizat? - stabilirea uni sistem concret de evaluare a indeplinirii obiectivelor activităţii respective. Fiecare din cele patru etape are operatii specifice, unele suprapunandu-se peste solutiile sau raspunsurile propuse. Iata care sunt aceste operatii la educaţia fizică: Etapa 1: a) stabilirea cu precizie a obiectivelor specifice fiecarei teme, obiective masurabile şi posibil a fi realizate în timpul alocat activităţii respective, deci obiective realiste. Etapa 2: a) analiza colecţivului de subiecţi, număr, repartizare în funcţie de sex, cunoasterea deprinderilor sau priceperilor motrice care sunt teme, pregătirea psiho-individuala, etc. b) Analiza posibilităţilor materiale, baze sportive, instalaţii, aparatura, materiale didactice, etc. Etapa 3: a) repartizarea timpului pentru verigile netematice, pentru cele tematice repartizarea s-a facut în planul anual; b) stabilirea ordinei de abordare a temelor; c) selecţionarea mijloacelor pentru verigile netematice, pentru verigile tematice mijloacele se preiau din anexa planului calendaristic; în consecinta noi presupunem sa se elaboreze şi o anexa a planului su proiectului activităţii, în care sa intre exerciţii de front şi formaţii, complexe de dezvoltare fizică, exerciţii pentu revenirea organismului, etc., numai apoi se poate discuta de asa numita schita a planului sau proiectului activităţii. d) Selecţionarea metodelor şi procedeelor metodice pentru toate verigile e) Stabilirea dozarii pentru mijloacele preconizate a fi folosite în verigile netematice f) Stabilirea dozarii pentru metodele şi procedeele metodice preconizate a fi folosite în toate verigile; g) Stabilirea formaţiior de lucru pentru mijloacele din verigile netematice fiindca pentru cele din verigile tematice formaţiile de lucru sunt trecute în anexa planului calendaristic; h) Stabilirea modalitatilor concrete de exersare pentru verigile netematice, cele tematice sunt trecute în anexa. Etapa 4: a) elaborarea modalitatilor de verificare şi apreciere a modului în care s-a realizat ceea ce s-a propus; aceasta presupune stabilirea unmor probe de control, clasice, jocuri bilaterale, concursuri, executii tehnice, partiale sau globale, combinatii de elemente, etc. Planul activităţii concrete, numit frecvent proiect didactic este finalitatea proiectarii pe termenul cel mai scurt. La educaţia fizică forma acestui document de planificare se prezinta în felul urmator (vezi anexa 4) Consideram necesare unele precizari referitoare la elaboratea acestui document operativ de planificare. - la indicatori de recunoaştere şi analiză trebuie sa fie consemnate şi cele mai mici amănunte ca : efectivul subiecţilor pe sexe, dimensiunile spaţiului de lucru, numărul materialelor şi instalaţiilor, etc., aceste amanunte sunt importante chiar dacă ele în practică sunt cunoscute. - In formularea temelor nu apar probleme deosebite dacă se reţine ideea că acestea sunt calităţi motrice şi deprinderi sau priceperi motrice. în consecinţă: atletismul, gimnastică, jocurilor sportive, etc. Nu sunt teme ci domenii din care se iau temele din deprinderi şi priceperi motrice: ştafetele, parcursurile aplicative, jocurile de mişcare, etc., nu sunt teme ci mijloace sau modalităţi de realizare a unor teme, circuitul, izotermia, intervalul, etc., nu sunt teme ci procedee metodice de dezvoltare – educare a unor calităţi motrice. - Pentru calităţi motrice, obiectivele vizează “dezvoltarea-educarea”, “îmbunătăţirea” sau “verificarea” unia sau mai multor forme de manifestare, stabilindu-se şi nivelul de localizare (membre, trunchi, abdomen, întregul corp, etc.). Pentru deprinderile şi priceperile motrice, obiectivele trebuie să precizeze etapa învăţării motrice (însuşirea primare sau iniţiere, consolidare, perfecţionare şi verificare şi accentul care se pune pe una sau mai multe faze din executia biomecanică a actului sau acţiunii motrice respective. (Exemple în bibliografie) - Timpul pentru fiecare verigă trebuie să fie precis, astfel încât prin însumare să rezulte durata integrală a activităţii respective, 50, 80, 100min. - Pentru sistemele de acţionare care presupun deplasarea în spaţiu se recomandă dozarea prin repere speciale (lungimi, lăţimi, diagonale, tururi,etc.) - Formaţiile de lucru se pot specifica prin cuvinte (linie pe un rând, coloană câte unul, coloană câte doi, cerc, etc.) sau prin schiţe, desene, scheme, etc. - Indicaţiile metodice nu trebuie să fie confundate cu execuţia corectă din punct de vedere biomecanic mai ales ci la tratarea diferenţiată a unor subiecţi, unele manevrări speciale ale grupului de subiecţi pe parcusrul activităţii, etc. - Rubrica “Observaţii” se completează numai dacă este cazul după desfăşurarea activităţii respective, de către cel care conduce lecţia de educaţie fizică.

Niciun comentariu:

Trimiteți un comentariu